JAK POMÁHAT DĚTEM PŘI VSTUPU DO ŠKOLY

Je vaše dítě zralé pro školu?

A vy?

aneb NEŽ PŮJDETE PRVNĚ DO ŠKOLY

Jak podpořit školní zralost svého dítěte i svou vlastní. Výchova ke škole. Kdy do ní vstoupit a jak to pak přežít.

Příručka pro rodiče a učitele

Kde vznikají problémy

Hry pro rozvoj soustředění, čtení, psaní, počítání

Relaxační cvičení pro neklidné děti a unavené rodiče

Nemůžeme děti tvořit podle své vůle…

Musíme je mít a milovat a vychovávat co nejlépe a jinak je nechat na pokoji.

JOHANN WOLFGANG VON GOETHE

Návrh ilustrace na obálce

Ilustrace na předsádce:

Pro zvětšení obrázku lze kliknout na obrázek pravou myší a ze seznamu vybrat položku “Zobrazit obrázek”. Zpět k textu se pak lze dostat kliknutím na šipku mířící vlevo – na levém horním konci obrazovky.

Vážený čtenáři,

Možná by byla slušnost předem tě seznámit s tím, co můžeš a nemůžeš čekat od knížky, která se spíš než klasickou příručkou pokouší být terapií v praxi:

Čekáš-li od ní, vážený čtenáři, přesto nějaké informace, občas se dočkáš, určitě. Ale možná ne těch, které bys čekal.

Čekáš-li, vážený čtenáři, přehledné odborné návody (jak zacházet se svým dítětem i se sebou, jak celou tu výchovu předškolního a školního dítěte udržet celá léta v chodu, jak si přitom ošetřovat své vlastní nervy), řadu konkrétních postupů najdeš zcela jistě; zlehčujících, humorných i vážných, mnohomluvných (obvykle) i lakonických (zřídka).

Co do přehlednosti a univerzální použitelnosti tě však zdaleka tak neuspokojí jako ty pěkné, do logických bodů řazené návody k použití přibalené k domácím spotřebičům. Návody v této knížce nejsou ani zdaleka tak pěkně uspořádané, jednoznačné, srozumitelné, neprovází je záruční list a co hlavně – nejsou beze zbytku aplikovatelné v každé situaci, na každé dítě a na každého vychovatele. Očekávají od svého čtenáře, že si z nich vybere jen to, co se jemu a jeho dítěti bude hodit; co chybí, si doplní, co přebývá, zahodí.

Vždyť rodič a jeho dítě opravdu nejsou ani sekačka, ani drtič odpadků, ani ruční šlehač (i když si tak někdy v návalu emocí mohou připadat). Jsou mnohem nevyzpytatelnější než jakýkoli spotřebič. Na rozdíl od něj jsou však schopni vzájemné spolupráce a vzájemného učení.

Zaměřit se na rozvoj této schopnosti je jedním z úkolů této knihy.

Čekáš-li, vážený čtenáři, nestranné, klidné počtení, které je možné vzít si v podvečer pod lampou do ruky, tiše ho studovat, moudře nad ním pokývat projasněnou hlavou a pak ho odložit a zhasnout lampičku, nedočkáš se.

Spíš knížka bude ten, kdo si v podvečer pod lampou vezme do ruky tebe. A pak tě, ne příliš tiše, bude hníst a masírovat stránku po stránce, až zapomeneš, kdo koho má odložit a kdo zhasíná lampičku, zatímco tvoje hlava (jak už to na masážích bývá) se bude spíš natřásat, vrtět a škubat sebou, než aby moudře a projasněně pokyvovala.

Čemu taky projasněně a moudře pokyvovat, když knížka je plná úmyslných, byť laskavých provokací, o nichž nikdy není zcela jasné, zda jsou myšleny vážně. Leze jimi čtenářovi na nervy, aby ho přesvědčila o jejich pevnosti a a by je otužila.

Nic jí není svaté; kdeco se snaží bez přítomnosti jakéhokoli taktu či slušného vychování zlehčit a převést v žert (nebo aspoň v to, co považuje za žert), bez ohledu na vážnost problému.

Pomocí metafor a mezi řádky skrytých významů, kterým čert aby rozuměl, nutí čtenáře přemýšlet, aniž by se zeptala, zda se mu chce.

Tu zneklidňuje, tam může nudit, někdy schválně jakoby zavádí řeč a ztrácí nit. Pak ji vítězně najde, nasliní a pokračuje jakoby nic, ačkoli každý logicky uvažující čtenář jasně vidí, že nasliněn byl úplně jiný koneček.

Úmyslně těká, hází sebou i smysly slov. Nutí čtenáře těkat a házet s ní.

Pokud ji čtenář v zápalu spravedlivého rozhořčení či nudy odhodí definitivně, nic se neděje: nebyla určena pro něj.

Pokud ji zase zvedne, bude to zřejmě proto, že v ní zaslechl (tak jak to knížka chtěla) něco ze svého života. To známé protivné fňukání svého dítěte a tlumené zvuky bezmocného tlučení své hlavy o zeď. Výčitky svého manželského partnera – druha ve výchovném údělu – i hloupé řeči svého dítěte, jeho učitelky, své tchyně i svého svědomí. Své vlastní nejistoty a obavy… A jen to na chvíli ztichne, už mu bude vemlouvat díru do hlavy sama autorka. Mezi tím vším však může najít i to, o co šlo autorce v této knížce nejvíc.

Naději a víru – v sebe i ve své dítě.

Školní zralost – co to je a jak a kde k tomu přijít

Co do švestek či třešní má člověk jasno. Co je zralé, to má patřičnou

barvu
chuť
a je to konzistence křupavé a šťavnaté.
Sladké je to, tak akorát.
Nesmí to ovšem být už přezrálé – tam hrozí nahnilost. Takového něco je pak hnědě flekaté, nechutné.
A naopak co je ještě zelené a kyselé, to je nezralé.

Ano. Tak to mají zahrádkáři. Ale co pedagogové? A co my, rodiče předškoláků?

I laik tuší, že základní poznatky zahrádkářů o rozdílech mezi zralostí, nezralostí a přezrálostí nestačí, pokud se zaměříme na zralost, nezralost či přezrálost školní.

Už zběžným prozkoumáním našich dětí můžeme zjistit, že příčinou hnědých fleků není nějaká přezrálost či dokonce nahnilost; spíš jde o následek každodenní průzkumné aktivity dítěte v našem životním prostředí.

A pokud jsme silnější a dokážeme dítě udržet dostatečnou dobu ve fyzickém kontaktu s mýdlem a vodou, pustí nejen hnědé fleky, ale i většina ostatních barev, až zůstane pouze ta spodní (ve městech bledě zelená, na venkově šedohnědá). Tato nepouští a dítě si ji udržuje až do puberty, kdy zejména dívky ji začínají přetírat nánosy tak vábnými, že by z toho byli pryč všichni zahrádkáři.

Co se týče chuti, ta nám k určení školní zralosti také málo pomůže. Kdo to zkusil, ví, že dítě se ochutnat nedá (cuká).

A zmáčknete-li jej, ječí a uráží se dřív než prozkoumáte dostatečně jeho konzistenci.

Sladké je, to ano – ale přiznejme si – bývalo sladší, když mu byly tři.

A kyselost – ta nastupuje celkem pravidelně na cestě od televize do postele. Dále bývá její výskyt pozorován v souvislosti s mytím, čištěním zubů, uklízením čehokoliv kamkoliv a též při výchovných pohovorech pro jeho dobro. S věkem její míra stoupá, to bychom se školní zralosti nedočkali nikdy.

Zde tedy jasně vidíme, že zahrádkáři nám nebudou ve škole moc platní. Tento nedostatek je naštěstí již vyřešen: Naši psychologové, pedagogové a i jiní pracovníci, kteří měli za to, že tomu rozumějí, sepsali pro potřebné rodiče akutních předškoláků různé brožurky, které mají rodičům pomoci v rozhodování o tom, zda dají své dítě do školy už letos, ačkoliv mu ještě není šest (= předčasný nástup), či už letos, ačkoliv je mu teprve šest (= běžný nástup), anebo až za rok, ačkoliv mu pak bude už o hodně víc než šest (= odložený nástup).

Tři základní možnosti mají rodiče, jak je vidět, a každá z nich má své ačkoli.

A vlastně je to ještě komplikovanější, protože ve výjimečných, vážně indikovaných případech existuje ještě možnost čtvrtá, a to odložit nástup dítěte do školy ne o rok, ale o dva (dlouhodobá nemoc aj.).

A to ještě není všem možnostem konec; existuje totiž i možnost pátá, možnost zapeklitá, protože se k ní dospělí uchylují až dlouho po hodině dvanácté. Je to možnost tzv. přerušení školní docházky, se všemi nepříznivými důsledky, které to pro dítě má.

Přerušení školní docházky lze realizovat, pokud se ukáže, že dítě nastoupilo do školy natolik nezralé, že mu výuka činí značné potíže, a přitom existuje naděje, že by to mohlo být příští školní rok, až dítě trochu dozraje, lepší (tj. že špatné výsledky netkví například v zásadním nedostatku rozumových schopností, ale ve školní nezralosti).

V takovém případě může škola doporučit rodině návštěvu pedagogicko-psychologické poradny, kde podrobně prozkoumají situaci a případně rodičům navrhnou, zda by souhlasili s přerušením školní docházky a s návratem svého dítěte do mateřské školy (místo v ní jim případně pomohou zajistit). Ale musí se to všechno stihnout do poloviny prosince.

Takže možností je nakonec pět, z nichž ty dvě poslední se používají spíš výjimečně, a ta úplně poslední, tj. přerušení školní docházky, má nejvíce “ačkoli“.

Proč? Proč není dobré spoléhat se při rozhodnutí o nástupu do školy na to, že “v nejhorším případě, kdyby mu to fakt nešlo, vrátíme kluka do školky…”? – Protože šestileté dítě už není žádné miminko – a domyslí si leccos, co mu může pěkně pošramotit sebevědomí.

Například Danuška. Do školy ji rodiče tehdy dali hlavně proto, že už byla hodně velká (a to tedy byla – měla navíc i pořádně nad váhu), a oni měli celkem pochopitelný strach, že příští školní rok by vyčnívala vzrůstem nad své spolužáky ještě víc (ona taková fyzická nápadnost, přílišná velikost /nebo naopak přílišná drobnost!/ opravdu není pro dítě v kolektivu nic příjemného; mnozí dospělí na ni vzpomínají dodnes).

Danuščini rodiče tehdy stáli před těžkým dilematem: Nechat ji ve školce, ačkoliv převyšuje své spolužáky už teď více než o hlavu a o desítky kil, anebo ji raději poslat do školy, ačkoliv není psychicky zralá. Rozhodli se pro školu – Danuščina fyzická přezrálost je víc lekala.

Danuška byla rozumem průměrná, srovnatelná s vrstevníky, ale vůbec nebyla zralá pro výuku čtení a psaní; emoční a sociální zralost také dost chyběla. Nezralostí bylo tedy tolik, že se Danuška musela ke konci podzimu vrátit do školky pro jasné školní selhávání. Ke mně pak přišla na vyšetření v červnu, před opětovným nástupem do první třídy.

Víte, já jsem pitomá…, řekla mi po chvilce seznámení.

Proč jseš pitomá?, zeptala jsem se.

Protože jsem propadla. Propadla jsem ze školy zpátky do školky, protože jsem to neuměla. A kdo musí propadnout zpátky do školky, ten je pitomej – to ví každej, i děti to říkají.

Pamatuji se také na prvňáka Oldu ze začátků mojí odborné praxe. Byl to velmi hezký chlapec, který nevydržel ani vteřinu při vyšetření bez hnutí, ačkoli se o to snažil. Ze školy byl poslán s návrhem na přeřazení do zvláštní školy pro naprosté selhávání v první třídě. K mému úžasu jsem mu naměřila vyšší úroveň rozumových schopností než jsem měla sama. Co mně stačilo na absolvování vysoké školy (protože jsem byla v první třídě zralá), jeho málem přivedlo do zvláštní školy (protože byl na školu ještě naprosto nezralý).
A zmíním ještě Františka. U něj se rozhodovalo též o přerušení školní docházky. On se ale tolik, tolik snažil. Sám, bez říkání, se každý den řítil k domácím úkolům. Zoufale se snažil vyrovnat ostatním dětem, a nešlo mu to. Bylo by dobré přerušit mu školní docházku, ačkoliv se tolik, tolik snažil? Zlomit jeho ctižádost? – Nechala jsem se tehdy dojmout jeho zoufalou snahou se ve škole udržet a chlapec ve škole zůstal. Celé roky jsem pak sledovala, jak se tento chytrý hoch potýká se svými školními potížemi; co ho to stojí úsilí. A každý pedagog, který s ním měl v těch letech co do činění, mi říkal vždy znova: To vůbec není hloupý kluk. Víte, já mám pocit, že kdyby byl dneska v jen o rok nižším ročníku, spousta starostí by mu odpadla.

Takže rozhodujeme-li o nástupu svého dítěte do školy, rozhodujeme tím dost vážně o jeho budoucnosti, o jeho šťastném či nešťastném dětství v příštích letech. O jeho sebevědomí, o jeho školní (a vlastně i životní) kariéře. A to už je pořádná tíha rozhodování, zvláště když je všude tolik ačkoliv a my máme pocit, že nám chybí dost informací pro to nejlepší řešení pro naše dítě.

Tak to ostatně bývá v životě při důležitém rozhodování vždycky. Vždycky máme málo informací a hodně odpovědnosti a všude se plete spousta ačkoliv.

Odpovědnost na nás zůstane. Ačkolivů se taky nezbavíme. Ale s čím hnout můžeme, to je to množství informací.

Když nevím, tak se zeptám!

(možné i nemožné zdroje možných i nemožných informací)

Tak sakra, je to naše dítě školsky zralé nebo ne?

Kdoví, vážení rodiče, kdoví. Vlastně kdo ví? Kdo to vlastně ví? Koho se zeptat?

Tak třeba tchyně. Ta je často blízko a má na všechno vzhledem k požehnaným životním zkušenostem svůj jasný názor.

Tchyně jako zdroj informací:

Tchyně, vážení rodiče, patří obvykle k těm až příliš blízkým zdrojům informací na toto téma, stejně jako často babičky a dědečkové vůbec. Protože – a o tom nelze pochybovat – není na světě zralejšího dítěte než jejich vnuk, který bude jistě jednou prezidentem nejméně po dvě volební období, vědcem, úspěšným podnikatelem nebo aspoň na půl roku ministrem vnitra.

Babičky taky umí dobře promluvit do duše:

Já ti do toho rozhodně nechci mluvit, ty jseš matka, Věruško. – Ale ty bys ho, Věruško, vážně chtěla nedat do školy? Našeho Jiříčka? Nechat ho ve školce svému osudu? NAŠEHO Jiříčka? – A umíš si představit, co tomu řeknou LIDI? Víš, co řeknou? Že je náš Jiříček blbej! Jak tě to vůbec mohlo napadnout, náš Jiříček a blbej – to jseš matka?

Anebo:

Tohle bys mu udělala, ty , vlastní máma? To nevidíš, jak se do školy těší? Že má tašku?

Anebo:

To JÁ jsem šla do školy, ještě ani šest mi nebylo, a jak mi to šlo, nikdo nic nepoznal. A taky mi to neuškodilo. A Jiříček je po nás, chytrej po naší větvi. Teda aspoň doufám. MY jsme se vždycky dobře učili.

Ne, vážení rodiče. Tchyní doporučujeme se spíš neptat. Tedy pokud nejsou osvícené, doporučujeme se spíš neptat. Jen osvícená tchyně může snaše opravdu pomoci, podle pravidla víc hlav víc ví, stejně jako dobrá sousedka.

Sousedka jako zdroj informací:

Tady záleží na sousedce. Sousedka od sousedky má jiný názor. Ta, která svému dítěti odklad dala, vám ho obvykle taky doporučí, a naopak. Nebo taky ne. Jsou sousedky moudré, a jsou sousedky nemoudré. Jednoznačně radí obvykle ty, které tomu příliš nerozumějí a nevšimnou si toho.

Takže sousedky doporučujeme vyslechnout, ale pro informace zajít ještě jinam – protože sousedky moc informací o chování vašeho dítěte nemají. Nevědí, jak se začleňuje do kolektivu, jak kreslí, jak se soustředí; hodně toho nevědí. Nevědí ani, jak má vypadat správné šestileté dítě. Kdo to ví? Třeba pediatr při šestileté prohlídce.

Pediatr jako zdroj informací:

Ano, pediatr se s šestiletými dětmi běžně setkává. Má i nějaké normy, o nichž ví, že by je šestileté dítě mělo splnit. Má však taky bílý plášť a bodá dětem jehly do zadku a do rukou, sadista. A jeho sestra není o nic lepší – usmívá se, ale člověka stejně bodne, když jde okolo, a ještě se nestydí tvrdit, že to nic není… Proč zrovna s takovými lidmi by si vaše dítě mělo přátelsky povídat o tom, co už ví o životě?

To zažilo hodně matek: To zas byla dneska u doktora ostuda. Z barev neřekl kluk ani jednu, básničku žádnou, jen tupě koukal a málem slintal. Venku mi řekl pět básniček, napočítal do deseti, zatančil taneček a poznal tři odstíny oranžové…

Tak to je. Dítě, které u doktora tupě kouká, vůbec nemusí být tupé. Možná má jen s pediatrem nevyřízené účty.

Pediatr je tedy vzhledem ke svému povolání v určité nevýhodě. To učitelka ze školy by naopak mohla být vzhledem ke svému povolání ve výhodě, ne?

Učitelka při zápisu jako zdroj informací:

Kdo jiný než učitelka první třídy by měl vědět, co první třída obnáší, co žádá. A bílý plášť nemá a injekce se bojí taky, natož aby ji někomu píchala. Nemusela by tedy být tak docela špatným zdrojem informací, zejména když sedí v osvícené škole.

Ano – jsou takové školy, v nichž je zápis promyšlený do všech detailů; někde například připomíná veselou bojovku plnou různých úkolů, které dítě plní postupně u různých učitelů, prolézá přitom překážkami, dobře se baví a ani nevnímá, že je přitom prozkoumáváno ze všech stran a že víc lidí si na jeho zralost dělá názor.

Pokud je zápis jednoduchým šup sem, šup tam, pak musí být učitelka geniální, aby rozeznala z té básničky a z těch pár maličkostí, které jí dítě stačí říct, víc než jenom markantní zralost nebo markantní nezralost. Většina dětí je však něco mezi tím.

A navíc – a je těžké to přiznat – mnoho učitelů tlačí potřeba naplnit škole třídu a dětí je dnes často málo. A tak si někteří učitelé ve vyšším zájmu školy bezděčně troufají vzít si do třídy i ty děti, kterým by rok odkladu dost prospěl. My to spolu zvládnem, maminko.

Učitelka první třídy tedy patří ke zdrojům, jejichž informace je třeba rozhodně vyslechnout a zamyslet se nad nimi. Zejména pokud vyjádří pochybnost o vhodnosti nástupu našeho dítěte do školy tento školní rok, pak jsme dostali velmi důležitou informaci.

Ale i když pochybnost nevyjádřila, chtělo by to ještě někoho, kdo měl určitě víc času se o našem dítěti něco dozvědět. Toho, kdo naše dítě pozoroval spoustu dní a mohl jeho projevy přitom srovnávat se stejně starými dětmi, které se chystaly do první třídy. – Kdo je tímto celkem nestranným pozorovatelem? Ano: učitelka mateřské školy.

Učitelka mateřské školy jako zdroj informací:

Učitelka, která má našeho Jiříčka na starosti v době, kdy jsme v práci; která ho pozoruje, když ji Jiříček zrovna nevnímá.

Učitelka, která se probírá výkresy všech dětí ve své třídě a z jejich srovnání už může tušit, kdo bude mít ve škole potíže s psaním.

Učitelka, která čítává pohádky a přitom jedním okem sleduje, kdo ji poslouchá a kdo je myšlenkami vždycky jinde.

Učitelka z mateřské školy (zejména pokud jsme v ni doteď měli důvěru a Jiříček ji měl rád!) je ta osoba, kterou bychom neměli opominout. Pokud ona vyjádří pochybnosti o vhodnosti nástupu Jiříčka do školy, rozhodně je třeba zbystřit pozornost.

A kam jít s touto zbystřenou pozorností? S kým se poradit?

Když poradit, tak do poradny: mají to v názvu, tak by to tam měli dělat:

“Jsem bezradný, bezradná – pomůže mi poradná…”

Pedagogicko-psychologické poradny patří pod ministerstvo školství a zadarmo poskytují poradenské služby žákům tamních škol a školek.

Psychologové a pedagogové, kteří tam pracují, dokáží speciálními psychologickými testy vyšetřit mentální úroveň vašeho dítěte (tj. přibližně určit, na jaký školní výkon obecně dítě asi má) a zkontrolují i školní zralost.

Někdy zachytí i možnost výskytu budoucí poruchy učení.

Pak vám doporučí řešení s nejmenším počtem ačkoliv, které můžete a nemusíte akceptovat.

A co když se vám na dobrozdání vaší poradny něco nezdá? Co když máte pocit, že se poradna třeba zmýlila? Že s vámi mluví psycholog o úplně jiném dítěti než máte doma? Pak ještě nejste na konci informačních zdrojů: ještě vám schází dětský soukromý psycholog.

Dětský soukromý psycholog jako zdroj informací

Nemusíte mu předem přesně říkat, jak jste v poradně dopadli. Požádejte ho o vyšetření školní zralosti a tiše si pak srovnejte, co říká on, s tím, co říkala poradna.

Trošku nešikovné je v této souvislosti to, že psychologické testy se nemají příliš často (to jest častěji než jednou za půl roku) opakovat, protože člověk si při druhém testování může vzpomenout, že právě tohle tuhle už dělal, a využít zkušenost, kterou s tím tehdy učinil, takže ty druhé výsledky mohou být o to lepší (správný test správně ukazuje, když k němu člověk musí přistoupit jako k nové situaci, kterou má řešit).

Jiná nevýhoda dětského soukromého psychologa je ta, že bývá často opravdu soukromý; tj. sice stoprocentně nikde nepoví, co se o vašem dítěti dozvěděl (to by však neměla ani poradna, když ji o to požádáte), soukromost taky ale spočívá v tom, že vyšetření není zadarmo. Pokud psycholog nemá smlouvu se zdravotní pojišťovnou, platí mu honoráře klient.

Velikost honorářů se různí, kvalita psychologů (ale i kvalita psychologů v poradnách) se různí také. Na velikost požadovaného honoráře se lze zeptat psychologa telefonicky ještě než se k němu objednáte. Dotazem na jeho kvalitu byste ho však zřejmě zaskočili, a stejně by nemohl být objektivní. Nejlépe je jít k někomu, koho vám doporučil známý, který už s ním učinil nějakou zkušenost. Zkušenost spíš dobrou, protože jinak by vám ho nedoporučoval.

Tak. Ještě nevíte? Ještě nemáte dost informací? Bohužel. Už se můžete podívat jenom do svého srdce, co Vám napoví. A také do této příručky.

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Plody našich zahrad zmíněné v úvodu této knížky a jejich zralost nám nepřinášejí obvykle tolik ačkoli. Ale na jejich dozrávání má vliv jen slunce, déšť, teplo a chlad. My ne. My jsme bezmocní a na to, až ta třešeň zčervená a bude k jídlu, nemáme žádný vliv.

Kdežto na školní zralost našich dětí dohlídnout můžeme: aby nás přitom nešálil vlastní rodičovský zrak, tak správně určit školní zralost nám pomohou výše zmínění odborníci.

My sami však také můžeme svému dítěti pomoci být pro školu zralejší, připravenější.

Jak na to, to je také obsahem této příručky. Takže sbohem, zahrádkáři, my jdeme k pedagogickým odborníkům.

II. – O co té škole tedy vlastně jde?!

(1)
Problémy s imunitou

Pedagogičtí a jiní odborníci říkají, že školní zralost, to je dostatečná připravenost vašeho dítěte k prvnímu září toho roku, v němž se dítě chystá do školy, zvládat požadavky školy.

A škola – ta má, jak víme, něco požadavků.

Například má požadavek, aby do ní dítě chodilo co nejčastěji, nejlépe každý vyučovací den.

To lze v první třídě ještě snadno zajistit, pomyslí si leckdo. Mnohem snadněji než u deváťáků. Protože prvňáků chodících cynicky za školu s cigaretou na pysku je určitě minimum.

Ano, zatím ano. Cynismus a neomluvené absence u prvňáčka obvykle nehrozí. Co hrozí, to jsou absence omluvené, řádně omluvené dětskou doktorkou z důvodů těch nekonečných kašlů, angín, katarů a nastuzení.

Samozřejmě – každé malé dítě občas onemocní. Ale tráví-li kvůli nemocem mnohem víc času doma než ve školce, je na místě poradit se s pediatrem o vhodnosti či nevhodnosti odkladu školní docházky ze zdravotních důvodů.

Proč? – Protože ve školce – tam se nějaká ta opakovaná dlouhá nepřítomnost ztratí. Ale ve škole, když se zrovna probírá velké psací D…

Ó hrůzo, těch kliček… Doprava, DOPRAVA! Vlastně ne doprava, doleva…No a teď už zase doprava… DOLEVA! Nekřičím, vůbec na něj nekřičím, tak si to pojď dělat sám, když jseš tak chytrej!

či odčítání bez prstů

Co bude, proboha, táto, v tom třetím čtverečku, když v prvním je dvojka, v druhém jednička a mezi nimi pětka?! A ještě se má něco vybarvit… CO se má vybarvit?! A PROČ?! – Vždyť je to docela hezké i tak…!

nebo v prvouce veverka

Víš něco o veverce? – Já vím, že jste měli v práci uzávěrku, ale neříkej mi, že nevíš nic o veverce. Něco o veverce vědět musíš. Něco o veverce ví každej. Kdybych bejvala věděla, že jseš tak stupidní, že ani nevíš nic o veverce, tak bych si tě nebrala.

to je, jak vidíme, horší, protože se to všechno musí dohánět doma, a když se to co chvíli opakuje, je už to pěkný stres pro dítě i pro rodiče.

Takže náš výčet školních zralostí začíná takto:

ODOLNOST PROTI NEMOCEM (IMUNITA)

CO POMÁHÁ

Dávat dítě do školky, a to aspoň jeden rok před školou.

Je to důležité nejen proto, aby si dítě zvyklo na život v organizované skupině vrstevníků.

Ale od té doby, co chodí do školky, je věčně nemocnej, a doposavad ani nezastonal…

Právě. Bodejť by kluk zastonal, když si dosud žil pěkně stranou od těžkostí kolektivního života a bacilů v něm! Ale teď, když je ve školce a chodí z toho pořád s nudlí u nosu a kašle a kejchá, že člověka ani ke slovu pořádně nepustí, co asi dělá jeho imunita?

Jeho imunita studuje. Ano, to je to slovo. Absolvuje vyšší odborné studium: na příkladech různých bacilů (a že je ve školce mnoho studijního materiálu…) se učí, jak se to dělá nechytnout kdeco, a když už chytnout, tak jak se toho rychle zbavit. Tohle úmorné období, často plné máminých paragrafů-ošetřovaček, ale má svůj smysl.

Pokud je imunita šikovná, naučí se v tomto období vyštvat z těla kdejaké bacily (Á, tyhle už znám, ty už tady byly, na ty se musí ostře, ty na slušnou domluvu nedají. A tady je jeden od Vašíka, na ten stačí udělat huš-kuš a je pryč. Ale tyhle, to bude horší… to se pozná; to bude chtít zas ten centrální útok…).

Tak se cestou praxe v terénu učí imunita reagovat na nepřítele. Je-li šikovná, ošetřovaček ubývá a v první třídě nemá dítě víc absencí než ostatní.

A pokud imunita šikovná není? – Pak se jí rodič může pokusit pomoci. Jaké má možnosti? Třeba pravidelným otužováním.

JAK SE TO DĚLAT NEMUSÍ

Vážení rodiče, zejména otcové, nepřehánějte to: není třeba neotužilé dítě v rámci dokonalé přípravy na vyučování hned házet do ledové vody (Neřvi, Jiříčku, aspoň nebudeš ve škole marod!). Jiříček třeba nebude marod, ale za dvacet let bude ležet na kanapi u drahého psychiatra a plakat, jaké měl traumatizované dětství.

JAK SE TO DĚLAT MŮŽE

Účelné je i pravidelné mytí paží, krku, tváře v chladivé vodě či (třeba i velmi pomalé, plynulé, nejlépe dobrovolné) přivírání kohoutku s teplou vodou při sprchování až ke studenému proudu a k reakci těla “husí kůží”.

Lze s dítětem soutěžit, kdo déle vydrží ve vlažné, postupně až studené vodě. Opět je dobré, vážení otcové, to nepřehánět: zejména malí kluci ve spojení se svými otci dokáží vydržet tak dlouho, až z toho mají kromě “husí kůže” a skvělého pocitu i zánět dutin vedlejších. To pak už není otužování; to je to, čím to tak procítěně později nazve maminka, až bude v noci vstávat a dávat prášek.

A co může pro otužování svého dítěte dělat maminka? – Zkusit přemoci svůj strach a (tak, jak jí obvykle radí rozumnější tatínek) nenabalovat, nenabalovat, nenabalovat: I ty děti, které vypadají tak křehce, mají totiž od přírody svůj vlastní topný systém, systém, který je schopný sám vhodně reagovat na okolí a hospodařit s vlastním teplem.

Když se na topný systém své dcerky maminka nespolehne a radši ji navleče víc, aby dcerku “proboha něco neofouklo“, tak dcerku zřejmě nic neofoukne.

Ale pokud dcerku dlouho nic neofoukne, nenaučí se její kůže, co má dělat se svými vlásečnicemi (tenkými žilkami), když je něco ofoukává (stáhnout je přece, a tak v nich schovat v nich krev dovnitř, aby zbytečně neochladla!).

A když pak dcerku něco někdy skutečně ofoukne (tomu se vždycky zabránit nedá), tak její nezkušená kůže na to kouká jako pitomá, pustí ofouknutí vlásečnicemi dovnitř do celého těla a nastuzení je tady.

Zas byla málo oblečená, říká si pak provinile matka, a příště obléká ještě pečlivěji, takže vytváří klasický bludný kruh. Uniknout z něj jí znemožňuje vlastní strach.

Cestou ven z bludného kruhu je ptát se dcerky: Není ti horko? a uvěřit jí, když řekne, že je. A podívat se, co máme na sobě my: jak to, že my sami nemáme svetr a dcerce ho cpeme?

Ale co když ani otužování nepomůže a imunita se přes veškeré studium chová, jako by neuměla do pěti počítat? Není ona nějaká divná? Není ona, chudák, trošku porušená? To se dnes stává často i v těch nejlepším rodinách. A není navíc v rodině astmatik či alergik? S těmito věcmi je dobré zaskočit za alergologem či imunologem, který může změřit hladinu globulinů zajišťujících imunitu v krvi či zjistit alergeny. A lze se s ním i poradit o vhodnosti či nevhodnosti odkladu školní docházky ze zdravotních důvodů.

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Vážení rodiče, všechno je, jak víme, relativní: Pokud vaše dítě umí už před nástupem do školy kdeco a má velký zájem, pak nějaká rýma tolik nevadí. Pokud jste připraveni obětavě s ním dohánět veškerou zameškanou látku, pak taky ne. Ale je třeba to pak nevzdat a být dítěti stále ku pomoci. Nakonec i děti, které se první třídou prokýchají a prokašlají a proteplotují, se naučí číst, psát i počítat.

(2)
Krátká kapitola o dlouhých končetinách aneb Filipínská míra

Tak. Už víme, že nemoce našeho dítěte nepřevyšují svou frekvencí ani kvalitou nemoce jiných dětí ve školce. Nebo že převyšují, ale troufáme si to všichni zvládnout.

Co dál je pro školní dítě důležité?

Tady můžeme zmínit jeden z na první pohled drobných, pro dítě však velmi důležitých a praktických požadavků: Unesu tašku? Doběhnu děti? Nedoběhne mě můj či cizí tác ve školní jídelně?

Jak tohle má chudák rodič zjistit?

Jak se to dělat nemusí

Kupovat v Domácích potřebách ten obrovský školní tác, naložit ho polévkou a rybím filé s bramborem a skleničkou čaje a zkoušet, zda se s ním dítě vymotá patřičných pár metrů až ke stolu, když se mu přitom bude zbytek rodiny plést pod nohama a lekat ho výkřiky: Vole, kam čumíš, vole?! či podobnými výkřiky puberťáků ze školních jídelen.

Tuto techniku nedoporučujeme zejména citlivým rodičům. Zlomil by je soucit a požádali by o odklad školní docházky z důvodů nebezpečí přílišné rázovitosti školních jídelen. Ta se ale za rok nezmění.

Jak se to dělat může

Člověk nemusí být krejčí ani Filipínec, aby vzal svému dítěti tzv. filipínskou míru.

Jak se taková míra bere?

Dítě zvedne svou pravou paži vzhůru, přitiskne ji k pravému uchu, ohne ji v lokti doleva a v této poloze se pokusí dosáhnout prsty pravé ruky přes temeno hlavy na levý ušní boltec.

A proč je pro školu tolik důležité, aby si dítě dokázalo strčit ruku za ucho?

Ke studiu žádného školního předmětu se to opravdu nehodí, ale docela přesně to určí, zda již došlo k vývojové změně proporcionality těla (k takzvanému přechodu z období první tělesné plnosti do období první tělesné vytáhlosti). Tj. zda se z neobratného batolivého medvídka stal opravdový kluk či holka, kteří už něco zvládnou.

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Podle Diderotovy encyklopedie měli ještě v roce 1990 Filipínci ve své republice 10,3 procentní negramotnost! I s celou svou mírou!

A mnozí lidé, kteří i v dospělosti vypadají trošku jako neobratní malí medvídci, dosáhli takového postavení, že nikoho ani nenapadne zkoušet, zda si dokáží dát ruku za ucho. A školy absolvovali taky, a jaké!

(3)
Dlouhá kapitola o krátkém soustředění

Tak. Už víme, že naše dítě není častěji nemocné než ostatní. Nebo že je, ale troufáme si to všichni zvládnout. Dále víme, že si strčí ruku za ucho, tudíž že to fakt už není žádné batole.

Co ještě od našeho dítěte škola bude potřebovat?

Znám paní učitelku, která ze spaní na svého manžela křičí: A tady – bude – klid!! – A je v právu.

Škola chce totiž nejen, aby v ní dítě bylo co nejčastěji. Ale považte, ona chce taky, aby v ní dítě tiše sedělo, a to po většinu času.

A tak já se vás se vší vážností ptám:

Umí vaše dítě sedět? Jistěže umí, už pár let umí sedět a hlavičku přitom udrží docela dobře – ale umí sedět dlouho? Umí sedět ještě déle? Umí sedět na tý zatracený židli? Umí zůstat na tom zadku? Opět? A už zase? A znova, protože zas už je po přestávce? Umí to, i když k sezení není zrovna žádný pádný důvod (totiž zábava, tyčinka Mars či Mě bolej nožičky…)?

Ve škole je totiž, jak víme, dítěti obvykle vykázáno místo. Jedno místo. Tam dostane svou lavici, k lavici židli a na té židli má zůstat, ať se děje co se děje.

Byla-li bych, nedej Bože, znova prvňák, musela bych na své židli vydržet přesto, že ta holčička v druhé řadě má tak divný pastelky, který, kdyby se to vyzkoušelo, taky by kreslily divně.

Musela bych vydržet sedět, i kdyby ten kluk u dveří dělal jakkoli provokační obličeje a zrovna na mě! A ani bych mu nesměla říct své mínění o té věci.

Musela bych vydržet sedět a mlčet, ať by byl průběh hodiny nudnější než projednávání zákonů v poslanecké sněmovně.

Copak poslanci – ti se mají. Ti mohou courat, svačit, spát, být drzí, kreslit si, drbat se a drbat ostatní, koukat do obrázkových časopisů, přecházet z místa na místo a smát se svému předsedovi.

Ne tak děti v první třídě. Protože takové chování v první třídě je známkou školní nezralosti, a to jedné z těch nejnebezpečnějších!

Proč z nejnebezpečnějších? – Protože takovéto chování narušuje učitelce výuku! Proto!

Totiž prvního září (a ještě třetího a možná i pátého) má paní učitelka všechny děti stejně ráda: i Petříčka, Pavlíčka a Jiříčka. Všechny jsou tak milé, tak oddané, tak bezelstně důvěřivé…

A ona (pokud je normální, neuštvaná, nenaštvaná apod.) chce pro ně, znáte to, udělat to nejlepší. Bere je za své, vytváří si k nim až mateřský vztah, což se hodí: vždyť jim bude druhou mámou, která s nimi často stráví za den víc času než mámy vlastní (ty musejí do práce a vařit a vytírat a uklízet ten nepořádek po zbytku rodiny).

Během měsíců budou děti svou učitelku tu rozčilovat, tu naplňovat radostí. Někdy na ně bude hrdá a dá jim to najevo, a jindy bude mít chuť je roztrhnout a taky jim to dá najevo. Znovu a znovu bude zkoušet, co na které z nich platí. Co do autority bude mít převahu (doufejme, doufejme…); co do počtu rukou a nohou a hlasivek a gejzírů nevyzpytatelných nápadů bývá převaha na straně dětí.

A protože formovací vztah mezi dospělým a dítětem nikdy není jednosměrný, tak zatímco ona bude formovat dítě, dítě bude svým chováním také měnit ji: tím, jak bude reagovat či nereagovat na její pokyny, tím ovlivní její radost z práce, její sebejistotu, její nervy a samozřejmě i její bezděčný postoj k dítěti.

Tak to bývá: když Pavlíček (Petříček, Jiříček) učitelku neposlechne, tak ji tím trošku naštve.

Pokud to udělá jen občas, nic se neděje; učitelka to vydrží, od toho je učitelka. Ale když ji neposlechne častěji, ba když ji neposlechne skoro nikdy (protože ji nikdy pořádně nevnímá), naučí se ta učitelka na něj bezděčně reagovat jako na někoho, kdo ji štve; kdo jí to všechno kazí.

A to i přesto, že jakožto dobrá učitelka se to v sobě bude snažit potlačit, protože bude vědět, že Pavlíček (Petříček, Jiříček) za to nemůže (je jen nezralý, neumí dávat pozor a ukáznit se).

Učitelka je přece profesionálka, říkávají rodiče. Ta by to měla zvládnout, tak jako jiní zvládají svou profesi.

Ale profese je jedna věc. Ovšem zvládnout v sobě, ve svém nitru to tiché, opakované a pak už permanentní naštvání se na dítě, které stále jen neposlouchá a ruší, to je velmi těžké, stejně jako je těžké zvládnout v sobě jakékoliv emoce (odpusťte někomu v srdci teď hned – na povel!).

Vybudovat si v sobě potřebnou lásku a vřelost k dítěti, které permanentně neposlouchá, je tedy pro učitelku náročný úkol. Dokáží to rodiče, ale ona obvykle ne.

Protože na rozdíl od rodičů nemá učitelka instinkt milovat právě jejich dítě, ať je jakékoli, a milovat ho nejvíc ze všech dětí.

A na rozdíl od rodičů má učitelka navíc osnovy a strach, že je nestihne. Má, ó hrůzo, sborovnu a kritiku kolegyň ve školní jídelně. Má inspektora a má ředitele. A dětí má ve třídě hromadu, a osnovy by měla splnit se všemi.

Proto ji může vzrušovat víc, než je rodičům milé, že když vykládá látku a hledá slova, kterým by děti nejlépe porozuměly (a musí je najít hodně rychle, protože pozornost dětská je krátkodobá), začne do toho například Jiříček (Petříček, Pavlíček, prostě zase ti samí co včera) dnes už počtvrté kopat do holeně Jitušku (Olinku, Marušku), která bude samozřejmě zase brečet a žádat zadostiučinění.

Nebo že Petříček (Jiříček, Pavlíček), místo aby psal s ostatními do písanky slabiku ´le´ jako letadlo, zas už kácí židli a běží kolem lavic s rozpřaženými pažemi a vrčí dělaje procítěně letadlo, … víte, paní učitelko, ´le´ jako ´le-tadlo´…

Či že Pavlíček (Jiříček, Petříček) na lavici v pravidelném rytmu na všech čtyřech vyhazuje zadní nohy s vysvětlením Haf, já jsem totiž pejsek!

Ano, to učitelce vadí, velmi vadí.

Jako by pejsek někdy dělal takovou pitomost, není přece zajíc, myslí si, ale to není to, co jí vadí nejvíc. Důležitější je, že jen velmi těžko se jí v té chvíli hledají slova dobře vysvětlující látku z osnov, nehledě na to, že všem dětem jsou v té chvíli veškeré osnovy jedno, protože pejsek, holeň i letadlo jsou mnohem bližší problém, který se jich bytostně dotýká.

V parlamentu by se jistě na to téma rozpoutala vášnivá debata a možná by se hlasováním do půl roku i přijaly patřičné zákony o ochraně nakopnutých holení, zvířat a letadel ve stísněném prostoru – zákony, které by veřejnost přijala tu s povděkem, tu s nevolí.

Učitelka tlačená časem si však hlasování nemůže dovolit: osnovy straší, chodbou se možná blíží ředitel či kolegyně, které se za její třicetiletou praxi toto nestalo, Jiříček létá, Pavlíček kope, Petříček štěká, Jituška brečí, ostatní děti na to fascinovaně zírají s pokleslými bradami a i ta nejidealističtější, nejsvatější učitelka si během října či listopadu, nejpozději v prosinci udělá na Jiříčka, Pavlíčka a Petříčka svůj definitivní názor. Alergický názor.

Vždyť kvůli nim se jí práce nedaří! Co jen energie ji stojí stále znova ty kluky usazovat a bojovat s nimi o pozornost třídy…

I když se jí to (protože ti kluci se obvykle snaží nezlobit, jenom na to co chvilku zapomenou) vždy znova na chvíli povede, za chvíli to začne nanovo a čas letí.

A tak, i když to ti chlapci nemyslí zle a ona to ví, že jsou prostě jen nezralí, budou to u ní mít těžší – a to i přesto, že ona sama se bude snažit (bude-li to správná učitelka) chovat se k nim podle svého svědomí co nejspravedlivěji.

Možná nejen u ní to budou mít ti tři kluci těžké, ale postupně i u dalších učitelů.

Dítě si totiž může zvyknout, že právě na něj se ve škole vždycky křičí – a jak nekřičet, když pejskové vnímají obvykle jen naléhavé a hlasité příkazy, a navíc špatně slyšitelné v Jiříčkově vrčení letadla.

Pokud do toho Jiříčkovi ovšem nějaký pošuk, co zrovna dělá pejska, štěká, tak letadlo, totiž Jiříček, musí vrčet hlasitěji a neslyší nic, ani zoufalou učitelku, dokud tato pořádně nezařve, to dá rozum.

Pokud se ovšem dítě naučí poslouchat až na rozčilený křik, pak poslouchá už jen na rozčilený křik. Ten se mu stane běžnou denní realitou, zvykne si na něj a z míry ho už ani moc nevyvádí, na rozdíl od učitelů.

A stigma nepolepšitelného rošťáka může být na světě.

Od rošťáren k rošťáctví a co proti tomu

Takový rošťák to má na světě těžké. Učitelé mu po zkušenostech s ním přisuzují i provinění, kterých se nedopustil on, ale ten úlisný andílek z první lavice.

Rošťákovi ovšem nikdo neuvěří, že to neudělal – vždyť už něco podobného udělal tak často.

Taková nespravedlnost rošťáka popouzí a začíná se chovat podle hesla Když už, tak už…, alergický na učitele a na nespravedlnost světa.

Sám rošťák svým vypěstovaným chováním své učitele taky bezděčně popouzí a nespravedlnost vůči sobě vyvolává. Stává se pro učitele alergenem – a učitelé kýchají:

Okolí na základě dřívějších zkušeností s ním očekává špatné chování a okolí se dočká. Rošťák očekává nespravedlnost a rošťák se dočká. O to víc bude okolí od rošťáka příště očekávat další rošťárnu a rošťák bude očekávat další nespravedlnost od okolí. Obě strany tak vzorně naplňují úsloví Jak se do lesa volá, tak se z lesa ozývá.

Jak napomoci tomu, aby se z našeho neklidného syna (dcer se to obvykle netýká) nestal rošťák s nenapravitelně pošramocenou pověstí, postrach všech učitelek?

Bezmocní nejsme: zasáhnout do situace můžeme jednak formováním prostředí pro naše dítě a jednak formováním dítěte pro jeho prostředí.

CO S PROSTŘEDÍM: MOŽNOST VÝBĚRU

Situace se lepší; nejsme již povinni zapsat své dítě do tzv. spádové školy podle místa bydliště; spíš by tato škola měla počítat s místem pro nás a dát nám přednost před rodinami z jiných spádových oblastí, pokud si to přejeme. Ale k dispozici jsou i další varianty:

Domácí výuka

Rodiče vyučují svého školáka látce podle osnov doma; procvičují, co mu nejde, a nezdržují se opakováním toho, co už dávno umí. Čas, který takto zbyde, mohou věnovat rozvoji specifického talentu, na jehož rozvoj by ve škole třeba nedošlo. Do školy s dítětem rodič chodí jen na podrobné přezkoušení.

O této možnosti se v poslední době stále více mluví, jsou probírány její výhody (zejména rodiči a žáky, kteří tuto metodu zažili na vlastní kůži) a nevýhody (zejména ministerstvem školství). Kdo má pravdu, ukáže čas, pokud mu to ovšem ministerstvo školství dovolí.

Zatím se bohužel mluví o omezení toto možnosti jen na žáky nějakým způsobem výjimečné (tj. na žáky se specifickými poruchami učení, na žáky extrémně nadané, na žáky s potížemi v sociálním kontaktu apod.). Zákony jsou ale ve vývoji a je možné, že vše bude zase jinak.

Alternativní škola

Seznam různých druhů alternativních škol by měl být k dispozici na školských úřadech či alespoň na ministerstvu školství. Jde o školy waldorfské, různým způsobem svobodné, křesťanské, obecné a jiné.

Mezi těmito školami jsou ovšem kvalitativní rozdíly: některá z nich vyřeší problémy dítěte ke vší spokojenosti, a jiná dítěti problémy spíš přidělá (jako obvykle zde asi záleží nejvíc na konkrétních lidech, kteří ve škole učí).

Která škola je která, lze nejpřesněji zjistit poptáváním se mezi rodiči, kteří už své dítě do té školy posílají, a mají s ní tedy delší osobní zkušenost.

Pokud zůstaneme u státního českého školství, pak můžeme alespoň zjistit, která z letošních elementaristek (tj. učitelek prvňáčků) nejlépe zvládá neklidné děti (informace opět dodají zkušení rodiče z okolí). Pak lze zkusit přesvědčit ředitele školy, že spousta problémů všem odpadne, když právě naše dítě dostane právě tuhle učitelku.

Ale ani při náhodném výběru učitelky není vše ztraceno. V posledních letech se totiž pomalu mění dřívější poměry – zdá se, že si rodiče rok od roku vydobývají ve škole větší prostor; více mluví s učitelem o svých postojích, ptají se, prostě ovlivňují to, v čem žije jejich dítě.

Má to však háček: tak, jak v populaci existuje druh matky ústupné, tiché, která hledá vinu vždy jen v sobě a v dítěti a žádné učitelce radši nic nepoví, aby nepopudila, existuje i druh matky útočné, hlučné, která přehluší veškeré argumenty a hájí své dítě za každou cenu, i proti jeho prospěchu, proti smyslu jeho výchovy. Někdy se tak zbavuje možnosti ovlivnit cestu svého dítěte tak, aby nemuselo nastoupit dráhu rošťáka.

Neboť ač to někdy tak nevypadá, tuto cestu ovlivnit lze. Aspoň trochu.

2. CO S DÍTĚTEM: VÝCHOVA KE KÁZNI

JAK SE TO DĚLAT NEMUSÍ:

Ukázňovat klackem.

Neklidné dítě ke klidu a kázni ranami nepřimějeme, ani kdybychom z něj vymlátili duši (i když to leda; pak ovšem patříme za mříže, a ne na třídní schůzku).

Ironie a zlehčování tady ale nejsou na místě. Bezmocné zoufalství dospělých vychovatelů neklidného dítěte někdy opravdu vede k fyzickému potrestání dítěte, mělo by však jít jen o úlet.

Pokud však rodiče syna (zejména synů se to týká) tlučou “jen tak trošku, s mírou”, ale systematicky za něco, co syn nedokáže napravit (třeba když jeho nervová soustava neumí ještě dost dobře ukočírovat vlastní tělo), je to prašť jako uhoď: vždy ho tím nemilosrdně staví před neřešitelnou situaci: má udělat něco, co udělat nedokáže, nebo bude bit! – A nějak reagovat musí. A tak se buď sesype, anebo si na rány zvykne jako na nutné zlo, na všední způsob komunikace, který patří k životu.

Ovšem děti, které se naučí brát bití jako všední způsob komunikace, tento všední způsob komunikace také často používají vůči ostatním. Z jejich řad se pak rekrutují šikanéři a tyrani ostatních dětí. Ony to přitom samozřejmě tak nemyslí, to bylo jen tak, pár ran, co nestojí za řeč…

JAK SE TO DĚLAT NEMUSÍ

Metodická drezúra (agility).

Nejen zahrádkáři, jak bylo řečeno v úvodu, ale i kynologové to mají lehčí než rodiče. Psychomotorický neklid svých svěřenců mohou řešit sykavým povelem ZŮŮŮŮ-S-TAŇ!!! a ostrým trhnutím vodítkem. Budou-li odhodláni to nevzdat a za splnění pokynu vždy adekvátně pochválit a poplácat po pleci, setkají se nakonec s úspěchem.

U psychomotoricky neklidných dětí je toto řešení – i přes jakékoli odhodlání rodičů to nevzdat a trhat vodítkem ostošest – málo účinné.

Děti jsou totiž méně oddané a vděčné než pejsci svým pánům. Tak to je – i staré úsloví říká Chceš-li vděčnost a poddajnost, pořiď si radši štěňata.

Děti jsou silné osobnosti a kynologické pokusy svých rodičů považují v lepším případě za hloupý vtip, s kterým si pomocí soustavy lží snadno poradí.

Vodítko a obojek jako výchovnou pomůcku neuznává ani Charta dětských práv, dokonce ani naše ministerstvo školství, přestože o podobných pomůckách někteří učitelé možná sní ve svých bezesných nocích před školními výlety.

Proto má-li takové vodítko dítěti ke klidu a kázni pomoci, musí být to vodítko fiktivní – a dítě se ho učí uvazovat v duchu, a samo.

Též pokyn ZŮŮŮŮ-S-TAŇ!!! si dává dítě v duchu, chce-li. Chce-li, může se stát samo sobě svým vlastním kynologem.

Tato funkce je ovšem velmi náročná. Jak mu pomoci se jí naučit? Jak udělat, aby chtělo?

JAK SE TO DĚLAT MŮŽE

Jak se stát svým vlastním kynologem aneb Jak se učit sebekázni.

Aby bylo dítě ochotné stát se svým vlastním kynologem – dávat samo sobě ukázňovací pokyny a ty pak plnit – mělo by ho to bavit, jinak se nám na to vykašle a nepomůže nám. Bavit ho to bude tehdy, když:

Najde nějaký jasný, velmi konkrétní smysl, cíl, důvod. Důvod pro něj, ne důvod pro rodiče! – Malé dítě se těžko nadchne pro náš cíl naučit ho tiše poslouchat a nerušit.

Mnohem snadnější je zahrát si na indiány, kteří ve vysoké trávě vlastně dělají totéž: napjatě poslouchají a neruší, aby přinesli do svého tábora zprávy o úmyslech bílé tváře.

Mu to půjde. Když mu to půjde, přinese mu to uspokojení, zadostiučinění. To vede k vyplavení hormonů-endorfinů. Ty vyvolávají velice příjemný pocit. Právě pro ten příjemný pocit si to dítě příště zkusí dobrovolně zas. To je jedno z velkých tajemství motivace ke školnímu učení.

Aby to dítěti šlo, aby mohlo pocítit motivující zadostiučinění, to je úkol rodiče: musí nasadit laťku jen tak vysoko, aby byla přeskočitelná, ale aby to přece jen dalo nějakou námahu. A měl by tu hru hrát s dítětem jako s partnerem. Aby to byla hra, ne dril.

PŘÍKLADY HER PODPORUJÍCÍCH SOUSTŘEDĚNÍ

POHNI SE A PROHRAJEŠ!

Osoby a obsazení:

rodič – diplomat a neklida, který nevydrží nepohnout se tak dlouho jako jeho dítě; pohne se jen někdy, aby soutěži nechybělo koření. V pravou chvíli škytne, protáhne se apod. (Pravá chvíle nastává tehdy, když je zjevné, že dítě by to už dál nevydrželo. Zpočátku může nastat pravá chvíle už po nemnoha vteřinách.)

potomek – hrdina, který touží vyhrát nad rodičem (kdo by nechtěl…) a dokáže to, většinou. Ale rozhodně ne vždycky. To záleží na rodiči, který nejlépe zná schopnost svého dítěte snášet neúspěch bez ztráty nadšení.

Počet jednání: maximálně tolik, dokud to dítě baví. Ještě lepší je skončit hru ještě ve chvíli, kdy by dítě chtělo pokračovat v porážení svého rodiče. Kdepak – až zas zítra. Teď už není čas.

Jedno jednání přitom trvá zpočátku třeba jen pár vteřin, později možná i několik minut.

CO NÁM PŘI TOM RUŠÍ TICHO?

Osoby a obsazení: stejné jako v předchozí.

Režijní poznámka:

Jde o složitější variantu hry Pohni se a prohraješ!.

Dítě s rodičem v nehybnosti si vyrobí své vlastní ticho (prostě už tím, že nežvaní) a začnou poslouchat, co se v tom tichu ozve: tikot hodin, praskání v topení, vrčení auta za oknem, vzdálené bouchnutí dveří apod.

Protože nemohou v rámci hry mluvit, musí si dítě zvuky zapamatovat a pak si na ně vzpomenout.

Rodič se může pokoušet trumfnout své dítě uvedením zvuku, na které dítě zapomnělo. Anebo naopak může dítěti říct: Vidíš, na ten jsem zapomněl.

INDIÁN TAJNĚ POZORUJE NEPŘÍTELE

Osoby a obsazení:

potomek – indián, Vinnetouův mladší bratr, cvičený (jako každý Vinnetouův mladší bratr) v sebeovládání. Jak dlouho vydrží nehybně pozorovat členy nepřátelského kmenu, jejich pohyby (např. vzal hrnek a napil se) a zvuky, které vydávají (např. odkašlala si, ťuknul prstem o stůl apod.). Jakmile se Vinnetouův mladší bratr pohne, už nemá čas sbírat pro svůj kmen další informace, protože ho nepřátelé postřehnou, a pak má šanci jedině rychle utéct gazelím skokem, nebo bude přivázán ke kůlu a vystaven příšernému mučení hrozným lechtáním, čímž možná i zapomene, co vypátral.

ostatní členové rodiny – hrají dvojroli: v prvním dějství jsou nepřátelským kmenem vydávajícím zvuky a pohyby; po přestávce pak v druhém dějství jsou Vinnetouovými spolubojovníky, zachycujícími, jaké informace jim tentokrát jejich zvěd přinesl.

Režijní poznámka:

Doba prvního dějství, v níž je Vinnetouův mladší bratr nehybný, by měla být předem přesně určená (třeba než se ozve minutník, a ten se ozve třeba za půl minuty, minutu či dvě; prostě za tak dlouho, aby dítě spíš zvládlo než nezvládlo se za tu dobu nepohnout; čas však může být příště prodloužen, pokud si dítě bude troufat).

Pokud se Vinnetouův mladší bratr pohne ještě před přestávkou, končí první jednání velkou lechtandou, honičkou apod. Pokud se nepohne, má nárok po signálu minutníku opustit území nepřátelského kmene a vrátit se na území Apačů, tj. do obýváku. Apačové tam za ním přijdou po přestávce a vyslechnou získané zprávy.

Poznámka zásadní:

Koho nebaví indiáni, může místo Apače dělat Muldera a Sculyovou pátrající mezi mimozemšťany (pokud to jako předškolák zná), běžného detektiva nebo spánembohem i želvu Ninja; prostě jakéhokoliv pozitivního hrdinu, kterého mu život a televize vybraly.

INDIÁN TAJNĚ MĚNÍ POZICI aneb CO KDYBY HO SVĚDIL NOS?

Pozoruje-li indián nepřítele, sám ve své nehybnosti podoben keři či stromu, je jasné, že se nemůže podrbat na nose, kdykoli si zamane. Jeden takový neprozřetelný pohyb stačí k prozrazení.

Co tedy může dělat indián, když ho při hře na nehybný strom začne svědit nos?

Ti nejzkušenější, znalí meditačního umění, to prý řešili úžasně jednoduše: svědilo-li je místo, na které si nedosáhli, přenesli si svědění mentální cestou na místo, kam si zrovna dosáhli, tam se podrbali a měli pokoj.

Ale to je až vyšší škola vnitřního soustředění a sebeovládání, to nemůžeme na indiánu-začátečníkovi, navíc evropského typu, chtít.

Indián-začátečník evropského typu může volit cestu prevence: klidně si v podobě nehybného stromu pozoruje nepřítele, ale pro případ, že by ho v budoucnosti začal svědit nos, vyšle tím směrem jednu větev (tj. ruku).

Musí přitom ovšem postupovat pomaloučku, velmi pomaloučku, po centimetrech, mistři i po milimetrech. Tedy žádné prudké škuby dvacet centimetrů, když se nikdo nedívá; to by bylo po hře.

Nikdo, kdo se na indiána náhodou podívá, by neměl zaregistrovat nápadnou změnu polohy ruky. Jako když kytka rozkvétá: pořád se nic neděje, kytka se nepohne, a stejně se změní z poupěte v rozvitý květ.

Takovou úžasnou pomalost samozřejmě na indiánovi nemůžeme chtít: co kytce trvá dva dny, indiánovi minutu i méně. Indián vyhrává, povede-li se mu podrbat se na nose, aniž by byl jeho pohyb ruky od stehna k nosu prakticky pozorován. Pro případ, že ho začne svědit nos, už bude připraven.

A když ho svědit nezačne? Nevadí: aspoň má nacvičenu techniku pomalé, plynulé, soustředěné změny pozice.

ZMÁMÍM TĚ, AŽ ZAPOMENEŠ…

– snad nejtěžší varianta hry Pohni se a prohraješ:

Osoby a obsazení:

rodič nebo i ostatní členové rodiny – mámitelé.

Normálně se pohybují v místnosti, mluví, na dítě ovšem nesahají (na dodržování tohoto pravidla zejména staršími sourozenci dohlížejí rodiče). Všichni dělají, že na hru zapomněli; baví se mezi sebou a oslovují občas i dítě; dávají mu různé pokyny, podávají mu věci, aby je podrželo, nabízejí mu sladkosti, to jest mámí ho k pohybu, k odpovědi, k tomu, aby zapomnělo na hru.

potomek – zmámenec. Anebo nezmámenec, pokud to dokáže.

Ve zmámence se změní nebo nezmění v průběhu hry. Změnou ve zmámence hra končí.

Ve zmámence se dítě mění, pokud se nějakému členu rodiny podaří, aby dítě zapomnělo na nehybnost a mlčenlivost a porušilo je.

Změnou dítěte ve zmámence vyhrává rodina. Pokud však do konce jednání se podařilo dítěti zůstat nezmámencem, vyhrává dítě a rodina ten den prohrává.

Ať už dítě hru vyhrálo či prohrálo, je vhodné hru nějak výrazněji uzavřít obřadným věnováním pozornosti dítěti: vzít si dítě na klín, pochválit ho, jak dlouho vydrželo, poptat se, jaké to bylo, poradit mu strategie, případně si to s ním příští hru vyměnit (dospělý dělá zmámence a dítě ho zkouší zmámit).

Režijní poznámka:

Za tři výhry například dítě může dostat diplom či jinou odměnu, a všichni členové rodiny obřadně uznají, že už není tak snadné ho napálit. Pokud si dítě troufá, lze pro příští hry posunout časový limit (vždy ovšem jen tak, aby dítě mělo šanci nepodlehnout po tu dobu mámení!).

Hra se hraje maximálně jednou denně, aby nezevšedněla či aby se z ní nestal jednoduchý nástroj, jak mít od dítěte na chvíli pokoj (jakmile by si dítě tohoto triku všimlo, bylo by navždy po hře).

Podobných her lze vymyslet řadu; vždy jde o to,

aby hra dítě bavila
aby byla pro dítě splnitelná
vítězství aby bylo celkem na dosah
a dítě aby se při ní rádo a dobrovolně, v citově bezpečném prostředí pokoušelo ovládnout svůj impuls, pod dojmem nějakého konkrétního, vyššího, pro něj smysluplného cíle.

Co do přísnosti kritérií soustředěné nehybnosti je velmi cenné zachovat zdravou míru, tj. přihlédnout k věku dítěte i k jeho povaze: na některém dítěti prostě nemůžeme chtít, aby dokázalo občas sebou jemně necuknout, neusmát se apod.

Je nutné zdůraznit, že cesta k sebekázni je dlouhá a tyto hry nejsou všeřešící, ale pouze podpůrné. Jejich pomocí dítě zjišťuje, jak se to dělá, ovládat své tělo, a má šanci uvěřit, že to dokáže.

Existuje ještě jeden typ sebeovládacích výchovných her, a to varianty na Počkej si. Ale nemusíš.

Tyto hry učí dítě ve vlastním zájmu odložit své uspokojení na později.

Vycházejí z experimentálního pozorování školkových dětí, kterým dal výzkumný pracovník bonbon:

Klidně si ho sněz, ale když ho teď nesníš a budeš ho mít ještě, až se za chvíli vrátím, dostaneš k němu ještě jeden.

Jen některé děti bonbon vydržely nesníst hned a počkat si na experimentátora (bylo dojemné, co je to stálo úsilí). Ty pak dostaly druhý slíbený bonbon.

Všechny děti z tohoto experimentu byly pak sledovány až do dospělosti.

Ty děti, které kdysi dokázaly dobrovolně odložit své uspokojení z bonbonu na později v zájmu získání dalšího bonbonu, dokázaly podobné věci i v životě: byly úspěšnější v manželství, v kariéře, ve vzdělání – všude, kde se jim oplatil jejich trik s bonbonem, jejich schopnost odložit své uspokojení na později.

Pěstovat v dítěti tuto schopnost je velmi citlivou záležitostí: ne každé dítě je pro ni stejně disponované a ne každý rodič zvládá to opakované zklamávání, že jeho nectižádostivý, ležérní synek nevyužije šance, druhý bonbon klidně oželí a v pohodě si vybere své uspokojení okamžitě. Pak se hra na Počkej si. Ale nemusíš mění v neurotizující hru Opovaž se sníst ten bonbon dřív, než tě budu moci pochválit, což rozhodně postrádá ten léčivý prvek.

A tak když zjistíme, že se nám hry na odklad uspokojení nějak nedaří, nejlépe uděláme, když odložíme naše vlastní uspokojení a počkáme si, až naše dítě k nim trochu dozraje.

Jsou však děti, pro které je ukáznění neklidného těla a duše neřešitelným oříškem; jejich nervová soustava na to prostě ještě nemá. Jsou to děti se syndromem lehké mozkové dysfunkce. To je tak zásadní věc z hlediska školní zralosti a školního života celé rodiny vůbec, že jí věnujeme celou dlouhou podkapitolu.

Děti s LMD a škola

LMD – lehká mozková dysfunkce, to je složitý problém. Už samotným názvem lehká matou lékaři některé matky, které pak vysvětlují svým známým, že jejich syn trpí …těžkou lehkou, opravdu lehkou, Máňo, vlastně těžkou lehkou, ale těžkou, rozumíš, mozkovou dysfunkcí…

A navíc si lékaři a různí jiní odborníci, hračičkové jedni, vymysleli řadu dalších názvů pro totéž, jako by to už s jedním nebylo dost komplikované:

Mluví se o hyperaktivním syndromu, o lehké dětské encefalopatii (LDE), o opožděném zrání nervové soustavy atd.

Ve všech případech jde o totéž; totiž o to, že dítě s touto diagnózou a jeho rodiče to nebudou mít se svou vzájemnou výchovou v příštích letech nejsnadnější, stejně jako jeho učitelé a vychovatelé vůbec.

Co to znamená v příštích letech? – Říká se, že až do puberty či do adolescence; pak nervová soustava dítěte údajně dozraje, a také škola skončí, takže všechno je lepší.

A pokud i nervová soustava rodičů vydržela všechny ty nervy, mají pak prý všichni pokoj.

Jaké že nervy by měla nervová soustava rodičů hyperaktivních dětí vydržet?

Pro hodně názornou, výraznou ilustraci mohu zmínit Pepu; ještě po letech na něj s láskou vzpomínám. Nedal se, opravdu se nedal přehlédnout, stejně jako jeho diagnóza.

To třeba přišel, slušně pozdravil, vycepovaný maminkou, a ve své mohutnosti (byl ho v jeho deseti letech pěkný kousek) spadnul do křesla, až se prohnulo. Doširoka se na mě usmál (měli jsme se rádi) a natáhl nohy. Též doširoka.

Jakou jste měli cestu v tom mraze? zeptala jsem se maminky zdvořile (jezdili z velké dálky).

Maminčinu odpověď jsem si mohla jen domýšlet, protože Pepa byl hlasitější. A expresivnější:

Én én én, tr-d tr-d!

Co děláš, Pepo…,zrudla maminka.

Jedu, ne? – Strejda nás dneska vzal autem. Až z Pardubic. Tr-d, tr-d.

Křeslo se natřásalo, jak Pepa přijížděl autem až z Pardubic. Pevné paty mlátily o zem.

Pepo! zoufale zvolala matka.

Pepa se otráveně zabořil do křesla, ztichnul a zavřel oči. Jen nohy cukaly potlačovanou energií.

Co úkoly? ptám se.

Pepa vytřeští oči, vyletí z křesla a zařve na mě: Všechny!

Skoro…, upozornila maminka.

Kromě toho jednoho nojó alezatonemůžutobylonavícučitelkajehroznáhroznáhrozná – jé…

Jé patří faktu, že porazil křeslo.

Pepo…, vzdychne maminka. Učitelka si mě pozvala. Že prý to nejde dál, že ho mám dát jinam. Že prý ruší ji i ostatní děti. Že prý si i děti už stěžujou.

Tjó. Nikam nepudu, mumlá Pepa zvedaje křeslo.

Když jseš neklidnej… Rušíš.

Já jsem úplně klidnej, odsekne Pepa. Úkoly jsem měl. Ale to nemá cenu se snažit.

Pepa bylo hyperaktivní dítě s opravdu výraznými projevy LMD. Teď už má školu dávno za sebou, a co jsem slyšela, vede si dobře, přestože měl i většinu následujících příznaků:

PEPA SE ŘÍTÍ ŽIVOTEM aneb PROJEVY DÍTĚTE S LMD

Dvakrát měř, jednou řež, se říká.

Dítěti s LMD je zbytečné to říkat. Je zbytečné mu říkat cokoli takového, protože dítě s LMD neměří, nikdy neměří: vždy rovnou řeže.

A to, že řeže, si pořádně uvědomí obvykle až tehdy, když je dořezáno, tedy když je průšvih na světě.

Na rozdíl od nás, šťastlivců s nervovou soustavou zralou, kteří můžeme napřed v klidu a pořádně měřit a pak teprve – pomalu a pečlivě – řezat, donutí nezralá nervová soustava svého dětského majitele žít podle zásady napřed ´řežu´, a pak ´řežu, řežu a řežu´.

Proč to dělá to dítě takhle nešikovně, když z toho většinou má zase jen průšvih? – Protože jinak nemůže. Jeho impulsy k činu jsou tak rychlé, že na nějaké rozmýšlení není čas. Než si to dítě uvědomí, už zase činí, celé překvapené z důsledků, které jeho čin zase má.

A že to jsou důsledky!

Ty snad nemáš rozum…, vrtí nevěřícně hlavou rodiče a učitelé. Jak tě proboha mohlo napadnout udělat takovou pitomost?

Ale má rozum, má, i když se chová tak bezelstně a s naivní důvěrou se dá do řeči s kdekým o jakkoliv intimních rodinných záležitostech. Přesto se diagnóza LDE neodráží ve skutečné inteligenci, ale jen v poněkud potřeštěném chování.

To dítě je jak z hadích ocásků…, říká se. Ne že by snad tak vypadalo – vypadá úplně normálně, nenápadně; ale nápadně se chová: natřásá se, hopsá, nadskakuje, poskakuje, vyskakuje, skáče do řeči, huláká (hned nadšeně, hned vztekle), lítá jak splašené, do všeho vráží, všechno shazuje a přes všechno padá.

A když už je jakžtakž v klidu a zkouší posedět, vypadá často, jako by jelo na traktoru: stále znova ztrácí a zas chytá (jemnými, nepatrnými pohyby trupu) rovnováhu.

Ale obvykle v klidu – ani jakžtakž v klidu – takové dítě nebývá: leda když spí. Když je vzhůru, pak mnozí rodiče hovoří v této souvislosti o foxteriérovi v rozkvětu sil: všichni kolem už jsou dávno ztahaní, dítě však stále kolem pobíhá v nadšených (či navztekaných) kruzích. Energii má jak celá jednotka rychlého nasazení, její přesnosti však ani zdaleka nedosahuje, což má své důsledky.

Nedávejte to ke mně na stůl, já to určitě vyleju, řekla mi jedna velmi inteligentní devítiletá holčička s dg. LMD.

Jak to víš?

Znám se. Já jsem katastrofické dítě. Sestrám – ani té mladší – se to nestává. Ale já vyleju všechno, vzdychla si.

Termín katastrofické dítě jsem od té doby mezi rodiči dětí s LMD zaslechla častěji.

Víte, postaví-li někdo u nás na stůl s čistým ubrusem jednu jedinou plnou skleničku (nebo víc, samozřejmě), je velmi pravděpodobné, že se můj syn brzy odněkud přiřítí, a zatímco mi bude velmi naléhavě a o překot sdělovat, co mu právě přišlo na mysl, bude nad tím stolem zuřivě gestikulovat, aby ho každý přesně pochopil, povzdechla si v legraci v mé ordinaci jedna maminka.

A já vím, že kdybych byla ideální matkou dítěte s LMD, řekla bych pak jenom ´Vážně? – No to je dobrý…´ a v klidu bych sebrala tu vylitou skleničku a vyměnila ubrus. – Ale já nejsem ideální matkou dítěte s LMD. Já můžu jen maximálně hlídat ty skleničky – ale sebe neuhlídám…

Myslím, že nikdo z rodičů dětí s LMD nemůže být ideální rodič dítěte s LMD.

Ideální rodič neexistuje (co by s ním, s tou jeho nekonečnou Boží trpělivostí, chudák dítě dělalo?). Každý z nás rodičů, nejen rodičů dětí s LMD, je člověk chybující, a jeho nesoustředěné, impulzivní, neobratné dítě s LMD mu dává ve společném životě šanci učit se zvládat vlastní frustrace, způsobené třeba tím,

Že je-li co si zvrhnout do klína, jeho dítě to asi udělá.
Že je-li co upatlat, jeho dítě to dokáže velmi rychle a rázně: v jakkoli sterilním prostředí si najde vhodný patlací materiál, umaže jím napřed sebe a pak předměty v okolí s nenucenou elegancí, jaksi přirozeně, během své nadšené řeči.
Že ze židle pokaždé vstává s hlukem, kterého se lekne kdekdo kromě dítěte.
Že zdaleka ne s každou lžící polévky se trefí do pusy, a když už, tak množství na lžíci nabraného se nerovná množství do pusy dodaného. (Kde je zbytek? – Hádáte správně.).
Že je pro něj tolik těžké (nezávisle na inteligenci) rozeznat pravou bačkoru od levé a pochopit, že ta levá se dává na levou nohu, na levou, říkám! Ne, levá není tahle, levá je tahle! Ne tahle – TAHLE!
Že mikinu má pravidelně a) naruby, b) výstřihem dozadu, c) naruby a výstřihem dozadu, d) nemá, protože ji někde zapomnělo.
Že zapomíná kromě mikiny všechno, dočista všechno, co se kde dá zapomenout. Bačkory (případně bačkoru, jednu. To vzbudí v dospělém marnou naději, že ta jedna se jednou najde. – Nenajde. A když, tak mezitím zmizí ta druhá.) Podobně rukavice. Dále klíče. Čepici. Tašku. Sešity. Tužky. Úkoly. Notýsek, v němž je vzkaz od paní učitelky, že se mají rodiče dostavit do školy vážně si pohovořit o tom, že jejich dítě stále zapomíná a ruší, a zjednat patřičnou nápravu.

Nápravu, nápravu, to se řekne…, mumlají si bezradně (a co si budeme říkat – i naštvaně) cestou domů z třídní schůzky i ti nejúžasnější, nejtrpělivější, ovšem pokoření rodiče. A mají pravdu: Nápravu nemohou zjednat ani oni, ani učitelka. Odpovědnost si všichni zúčastnění marně přehazují jako horký brambor, protože odpovědné za všechny ty problémy je zpomalené dozrávání nervové soustavy.

A domluvou centrální nervová soustava nedozraje. Ani výpraskem. Ani kázáním. Ani zoufalým citovým vydíráním. Ona si jde svým tempem a na nervy rodičů ani na káravě zdvižený prst učitelky na třídní schůzce nedá. Její dozrávání můžeme podpořit například cvičením tzv. biofeedbacku neboli biologické zpětné vazby.

BIOFEEDBACK: HRA BEZ JOYSTICKU

Laboratoří biofeedbacku v Čechách přibývá. Co tam s dítětem a s jeho nezralou nervovou soustavou dělají?

Posadí ho do křesla, na hlavu mu přilepí elektrody a připojí ho jimi na dva počítače.

Ten jeden počítač, na který kouká cvičitel, snímá dítěti vlny EEG. Některé z těch vln jsou nedokonalé a mohou za potíže v soustředění (případně i za potíže v jiných oblastech).

Cvičitel nastaví laťku druhého počítače, ke kterému je dítě elektrodami připojeno, na nejlepší výkon těch nešikovných vln, kterého doteďka tyto nešikovné vlny byly schopny.

Na druhém počítači však nejsou žádné EEG-vlny vidět. Dítě tam vidí normální počítačovou hru: jedou tam auta, teče řeka apod. A dostane od cvičitele například instrukci:

Rozšiř tu řeku, a dostaneš bod.

A kde je ovladač? ptá se dítě.

Není ovladač. Ovladačem je tvá hlava. Mysli na to, že chceš tu řeku rozšířit, a ona se rozšíří.

Dítě tedy zkouší rozšířit řeku myšlenkou a občas se skutečně stane, že nešikovné mozkové vlny podají na chviličku šikovný výkon, tj. dotknou se pomyslné laťky, která aktivuje odpověď počítače. V tu chvíli dítěti naskočí na obrazovce body, o které stojí, auto se rozjede apod., a ještě o tom dostane dítě zprávu zvukovým signálem.

Pak se výkon nešikovných vln v jeho mozku zase bezděčně zhorší a další body nejsou, až zas náhodně za chvíli. Hned následuje odměna – bod, zrychlení auta např. a zvukový signál.

Mozek má rád úspěch, má rád odměny: kdo by nechtěl získávat body… A tak si mozek sám časem všimne, za jakou práci body dostane: dostane je, když ony nešikovné vlny budou podávat co nejlepší výkon.

Body přibývají, cvičitel postupně zvyšuje a zvyšuje laťku a vlny se učí zvyšovat svůj výkon a nedělat dítěti v soustředění (či jinde) takové potíže. To je celý princip.

Nevýhodou je velký počet nutných sezení (několik desítek, zpočátku i třikrát týdně) a to, že vzhledem k nutnosti udržovat v pořádku složitou počítačovou techniku bývá sezení drahé (zatím údajně kolem tří čtyř stovek za jedno sezení). Taková podpora dozrávání centrální nervové soustavy není pro každého cenově dostupná.

Pokud se přece jen odhodláme biofeedback se svým dítětem vyzkoušet, měli bychom vydržet absolvovat sérii celou.

Některé rodiny totiž, přestože původně byly odhodlány vydržet až do konce, po řadě týdnů (zejména když efekt cvičení není nápadně patrný) shledají nemožným stále znova nacházet v programu svém i v programu dítěte tolik volných hodin, pro jiné je stále těžší oddělit z rodinného rozpočtu každý týden dalších osm set.

Přerušíme-li ale docházku v polovině, těžko můžeme očekávat nějaký větší efekt; škoda investovaných peněz.

Proto možná není od věci si předem na celý biofeedback peníze ušetřit. A pokud si cvičení po dohodě s personálem předem předplatíme, máme další motivaci k pokračování v docházce: když už jsme tam ty peníze dali, přece jim je nenecháme zadarmo…

Ale co když na biofeedback nemáme a nebudeme mít? Musíme kvůli tomu všechno vzdát a dozrávání centrální nervové soustavy svého dítěte nechat jejímu osudu?

Ale ne. Na své dítě, včetně jeho nervové soustavy samozřejmě, působíme už samotnou svou přítomností, svým vlastním chováním.

Dozrávání svého dítěte můžeme stimulovat například různými cvičeními z této či jiné příručky. Můžeme dodržovat základní výchovné zásady, které se osvědčují rodinám dětí s LMD. A také můžeme, zcela zadarmo, navštívit pedagogicko-psychologickou poradnu, ať už při zjišťování školní zralosti či později.

Už při posuzování školní zralosti dokáže psycholog zjistit, zda u našeho dítěte jde skutečně o diagnózu LMD, a poradí, jestli by nervová soustava našeho nezralého dítěte (a následně i nervová soustava naše) neocenila při své cestě k dozrávání rok navíc, tj. odklad školní docházky (protože pozornému čtenáři je již jasné, že školní kázeň je přesně to, v čem bude dítě z hadích ocásků poněkud narážet).

JE TO VŮBEC LMD?

U psychologa možná také zjistíme, že vůbec o diagnózu LMD nejde; že naše dítě je jenom prostě pořádně temperamentní, ostrý hoch (po kom to asi má…?), prýští z něj zdravá energie a ono se s vervou vrhá do života.

Nebo že neklid pramení z neklidných vnějších okolností, které možná lze trochu změnit.

Pokud se vážení čtenáři chtějí pokusit aspoň trochu odhadnout pravděpodobnost, že psycholog určí u jejich dítěte dg. LMD, mohou si odpovědět na tyto otázky:

Je naše dítě (např. podle sdělení učitelek, které ho znají), neklidnější a nesoustředěnější, než stejně staré děti ve školce bývají?
Neposedí ani u jídla či televize, nadskakuje, vrtí se apod.?
Jsou jeho kresebné výtvory horší, roztřesenější, nekoordinovanější, případně někdy i chudší o detaily než obrázky ostatních dětí na nástěnce ve školce?
Kreslilo a kreslí nerado?
Drží tužku jako kopyto a strašlivě na ni tlačí?
Stejně strašlivě tlačí na pilu, když si chce něco vymoci? Nedá se s ním rozumně domluvit?
Je vůbec jaksi neobratnější v motorice jemné (například v navlékání, stříhání…) a někdy i v motorice hrubé (co do kotrmelců, míčových her)?
Je impulsivnější než ostatní děti jeho věku? Střemhlav se vrhá do všeho nového? Je hlučnější než ostatní děti?
Je to kluk?
Byly s ním potíže už v těhotenství? Mělo těžký porod (dusilo se při něm nebo ještě po něm, třeba kolem krku obtočenou pupeční šňůrou)? Byl nutný inkubátor?
Rodilo se předčasně či naopak dlouho po termínu?
Mělo těžkou novorozeneckou žloutenku?
Trpělo vážnou nemocí, horečkami, operacemi v prvních měsících života?

Pokud na velkou většinu těchto otázek budete muset přikývnout, možná skutečně půjde o dg. LMD.

Ale možná taky ne, a možná naopak půjde o LMD, a přitom zdaleka ne všechny odpovědi budou kladné.

Prostě nejlepší je asi navštívit psychologa nebo neurologa, kteří umějí diagnózu stanovit s větší jistotou (porovnáním výsledků různých testů, EEG aj.).

LMD – JAK TO VZNIKÁ?

Jak vzniká toto zpomalené zrání nervové soustavy, respektive LDE čili LMD? Jak k tomu někteří rodiče a jejich dítě přijdou, zatímco jiní mají kliku a mine je to?

Přesně se to neví. Někdy k tomu stačí těžký nebo předčasný porod, krvácení v těhotenství, nedostatek kyslíku v raném věku, časté časné nemoci apod. Ale některé těžce rozené dítě, které se při porodu dusilo, až z toho šel strach, je nyní klidné a zralé a soustředí se bez problémů.

A jindy naopak v rané anamnéze dítěte s projevy LMD marně hledáme zátěžové situace: porod byl bez potíží, včas, nikde nic nápadného, kyslíku podle libosti.

Jenom třeba rodiče (nebo aspoň jeden z nich) jsou roztomilí pošuci: impulsivní, temperamentní tatínek divoce rozhazuje rukama, když vzpomíná na své vlastní dětské maléry, z nichž učitelé šedivěli, a maminka skáče při rozhovoru z tématu na téma a neudrží pozornost a oba se pak vracejí pro sešity, které u psychologa zapomněli.

A ještě jindy lze potkat dítě bez LMD, které se však chová jako foxteriér, je hlučné, potřeštěné nebo bezelstně naivní apod., – ale než půjde poprvé do školy, krásně se srovná, dozraje, bude tam sedět na židli, respektovat paní učitelku a pěkně bude (na rozdíl od dětí s LMD) psát. A bude s ním legrace a bude vřelé a radostné, podobně jako děti s LMD často bývají.

Zaplaťpánbůh…, si možná povzdychne ten čtenář, který má pocit, že některé z uvedených projevů sedí na jeho dítě jak ulité, a že tedy jeho diagnóza LMD je jistá. Není jistá. S určitou jistotou ji může stanovit psycholog, psychiatr, případně neurolog se svým vyšetřením EEG.

A když ji stanoví?

LMD – CO S TÍM?

Ten pozorný čtenář, jehož dítěte se diagnóza LMD týká (a on je tím pozornější), si o dvě stránky výš možná pomyslel:

Dodržovat výchovné zásady, které se osvědčují při práci s dětmi s diagnózou LMD – to napíšou, to doporučí. Ale aby uvedli, které že zásady to jsou, a ulevili tak mé zmučené duši, to už ne…

Ale to ať se vážený čtenář, unavený rodič dítěte s LMD, nebojí: Aspoň nějaké zásady k dispozici jsou, ať už v této příručce či v podrobnějších publikacích o výchově dětí s LMD. Čtenář, unavený rodič dítěte s LMD, z nich může načerpat sílu, naději, hledat v nich směr, když už zase (jako už tolikrát) má pocit, že bloudí.

Nemůže však čekat, že v knihách najde rady na všechny konkrétní situace, do nichž se se svým dítětem dostane. Mnoho rodičů a mnoho hyperaktivních dětí, které jsem během let provázela na jejich životních cestách, mně ukázalo, že co dítě a rodič, to jedinečný příběh s jedinečným řešením. S řešením, které není věcí jedné chvíle prozření, ale stálého hledání.

Právě to měly ty příběhy společné: ve všech osudech rodičů dětí s LMD šlo o dlouhé hledání, plné omylů a někdy i zklamání, ale také plné znova a znova se probouzející naděje.

Zdrojem té naděje, té síly, která nakonec překonala překážky, o nichž rodiče běžných dětí nemají tušení, byla, myslím, hluboká láska.

Láska; ne ten známý opečovávající a hlídající strach, který bývá za lásku často zaměňován – ale ta láska, s níž věří matka cestě svého dítěte a pouští ho do samostatných aktivit, aniž by dávala najevo svůj strach, přestože přitom často bývá obviňována z nedostatku lásky.

Láska jde totiž proti strachu. Znamená jakousi vnitřní víru ve smysl toho společného příběhu plného konfliktů a chyb, příběhu, v němž matka a dítě jsou si vzájemně příležitostí k hledání. A tušení tiché vnitřní síly při tom hledání; síly, jejímž zdrojem je kupodivu právě to vzteklé dítě, ten s prominutím spratek, který zrovna ječí, že ty úkoly psát nebude.

Samozřejmě že v takové chvíli na celou tu vznešenou lásku zapomeneme a často ječíme též, velmi nevznešené věci, plni pocitu, že jsme se silami navždy na dně, a že kdo nám je bere, je právě to dítě, ten spratek protivný.

Takovým kraválem je tichý vnitřní tón přehlušen. I přehlušený tón však stále někde zní, a až se kravál utiší, láska se znova objeví a dno přestane být dnem. Zase bude z čeho brát.

Popis lásky, nejlepšího zdroje všech informací, nebývá v obecných příručkách; těžko se o ní totiž píše slovy zprofanovanými. Ale to nevadí – stejně existuje a rodič o ní ví: o té soukromé, malé, zcela jedinečné, stále znova se budící a zcela nepříručkové lásce. To stačí.

A k tomu pro zájemce, kteří zrovna potřebují opřít se o praktické rady, uvádím některé osvědčené zásady, kterým mě naučili rodiče a děti s LMD.

Jakým způsobem tato doporučení používat, kde je zavrhnout a kde se o ně opřít, už záleží na intuici čtenáře: jeho rodina je jedinečná a jen on pozná, co z nabídnutých karet jí odpovídá a co je ´o něčem jiném´.

Devatero vybraných zásad pro (snesitelnější) život rodičů se sebou samými

a se svými dětmi s diagnózou LMD

před školou i potom ve škole

Nenechme se unavit, otrávit, nenechme si zmučit duši.

Lidé, kteří kritizují naše chyby ve výchově (…Tedy ten váš Pepa – to bych JÁ rozhodně našemu Ládínkovi netrpěla!), totiž nevědí, co mluví: Pepu na ně, aspoň na týden. Až by pak jenom sípali místo mluvení, věděli by o výchově víc.

A pokud nás kárá paní učitelka, že ať něco doma děláme, aby se naše dítě ve škole konečně uklidnilo, poptejme se, co přesně navrhuje.

Možná zjistíme, že sama neví; že si jen vylévá svou bezmoc nad tím, že dítě nereaguje dostatečně na její pokyny.

Pak jí můžeme navrhnout společnou taktiku Když se ruka k ruce vine, tak se dílo podaří: dohodnout se s ní, že jak my, tak ona budeme v nejužší spolupráci (například telefonické) zkoušet různé triky a hledat, který z nich na naše dítě zabere.

Třeba toho moc nezabere, ale aspoň ona i my uvidíme, že ten druhý se o něco snaží a nenechává to na tom druhém, vlastně prvním.

Mějme na mysli, že to máme těžké nejen my, ale i naše dítě, které to nedělá schválně a které by bylo mnohem radši, kdyby jeho nervová soustava dozrávala jaksepatří.

Větami …Můžeš mi vysvětlit, proč jsi udělal zase stejnou pitomost?, nebo …Proč tady máš pořád ten bordel?! nebo …Kde ses proboha zase tak zmazal? či …Proč už mě zase nevnímáš?, případně Kdes to zas nechal, řekni, kams to dal, kams to dal?!! apod. tedy šetřme; stejně jsou to jenom bezmocné řečnické otázky, na které dítě neumí odpovědět, takže zase bude jen rozpačitě a mlčky prohlížet špičky svých bot či strop, čímž nás ještě víc rozčílí.

Ale též mějme na mysli, že zas tak úplně těžké to naše dítě mít nemusí: Má nás, a má také sebe. V sobě má rezervy, se kterými můžeme počítat.

Sudičky mu sice daly do vínku LMD, a s tím to, že bude muset, zejména než dospěje, snášet spoustu protivenství: nezdary, konflikty, kritiku, frustrace.

Ale také mu, jak už to tak sudičky dělají, poskytly ke zvládání toho protivenství i nějaké zbraně (paradoxně i v podobě jeho slabin spojených s LMD): tak třeba divoký temperament, kterým si lehce dětsky encefalopatické dítě často škodí, mu taky někdy pomůže si něco vybojovat.

Těkavost pozornosti, která ho často dovede k nezdarům, mu může pomoci nesoustředit se na jedno vynadání, na jeden neúspěch zbytečně dlouho, a jít s čistou hlavou za novým impulsem.

Emoční projevy na povrchu (co na srdci, to na jazyku, nebo někdy rovnou co na srdci, to v hysterické scéně) mohou zneklidňovat okolí, ale říká se, že pro dlouhodobé duševní zdraví jsou užitečnější než tiché sebeužírání plachých neurotiků.

Tedy se s ním zase nemusí zacházet jako s nějakým chudákem a omlouvat všechno jeho diagnózou, zametat mu cestičku.

Totiž omlouvali-li bychom kdejaký jeho čin tou diagnózou a pohlíželi-li bychom na dítě jako na chudáka, který se sebou nemůže nic dělat, mohlo by se stát, že vychováme chudáka, který se sebou nemůže nic dělat; člověka, který omlouvá svou diagnózou kdejaký svůj čin a čeká, že ho budou omlouvat a tolerantně snášet i ostatní.

Oni ale nebudou. Na vojně, v zaměstnání i manželce bude jednou docela jedno, jak těžký měl náš syn porod. Všichni budou chtít, aby bez ohledu na nedostatek kyslíku v raném dětství ovládal své chování v dospělosti natolik, aby se s ním dalo žít.

Takže ideální je kompromis:
- Nemít dítěti ani sobě za zlé, že dítě dělá to co dělá; vědět, že zdaleka ne vždy za to může a že ani my nemůžeme vždy zvládnout vlastní reakce, když se mu přes veškerou jeho snahu nezdaří splnit náš pokyn.
- Zároveň však nad diagnózou nevzdychat jako nad něčím fatálním, kvůli čemu můžeme dítě leda tak soucitně pohladit po hlavičce a nic nevyžadovat:
  - … On se chlapec nemůže učit se ovládat, vždyť je impulsivní jako každé dítě s LDE!

– Ale může. Půjde mu to sice ztěžka, ale tím spíš je třeba se o to pokoušet. Nutné je však při tom nabízet snazší úkoly k sebeovládání, získat pro to dítě a mít snížená měřítka toho, co už stojí za pochvalu (protože u všech lidí na světě platí pravidlo Co mě baví, to mi jde, co mi jde, tak to mě baví!).

Příklady hrových úkolů k sebeovládání byly uvedeny výše. Pokud se neosvědčí, lze vymyslet jiné; stačí si jen všimnout maličkosti, kdy se dítěti povedlo ovládnout svůj impulz, pochválit ho a na tom opatrně zkusit budovat další drobnou stavbu.

… Jak může mít uklizeno?! Každý přece ví, že děti s LMD jsou bordeláři, protože kvůli potížím s vnímáním detailů si nedokáží pořádek udělat!

To je pravda. Tím spíš je třeba pomoci jim učit se pořádku, opět klidně na snazších úkolech (dítě např. neuklízí celý nepřehledný pokoj, ale jednu zásuvku a pod přímým dohledem radícího rodiče) a za použití jakékoli motivace, která se osvědčí.

O pevnější nervy: Kdo vyhraje?

Jedním z životních úkolů každého dítěte v rodině je cvičit se v hledání svobody, cukat se na vodítku: stále znova zkoušet, co si může ještě dovolit, jaké další výhody pro svůj pohodlný život získat, z jaké povinnosti se nenápadně vyvázat apod.

Úkol rodičů naopak je tomu s přehledem bránit (Žádný takový; já vím, že by se ti to líbilo, ale to se nedá nic dělat, povinnost je povinnost.). Tak jsou rozdány karty.

Pokud rodiče tu hru hrají příliš ústupně a dovolí dětem moc vyhrávat, děti jsou sice zjevně potěšeny tím, co všechno doma mohou a jak malý je nad nimi výkonný dohled, dlouhodobě to však vede k jejich vnitřní nejistotě a pocitu nechráněnosti v nově nabyté, příliš velké svobodě.

Kdo jiný než rodič by totiž měl být z hlediska dítěte ten silný, ten, kdo vždycky ví, co chce, a trvá na tom? Kdo jiný by měl být tak pevný, aby se o něj dalo jednou ve chvílích nejistoty opřít?

Rodič, který je příliš měkký, který dá na dětský nátlak a ustupuje mu, působí nejistě. A nejistý člověk nikoho asi neochrání: u nejistého člověka se nemůžeme s důvěrou schovat…

Proč to uvádíme mezi zásadami výchovy dětí s LMD? Protože děti s dg. LMD mají obrovský talent vyhrávat v té karetní partii o získání výhod, a rozšiřovat si výše zmíněné mantinely:

S energií tolik mu vlastní si dítě vymáhá kdeco a užívá při tom citově někdy velmi expresívních projevů včetně hysterických záchvatů. S rozumnými argumenty a jemnými nátlakovými prostředky nevystačíme, protože dítě nás jako obvykle nevnímá, čímž si na rozdíl od nás ušetří energii do dalšího boje.

Pamatuji na jednu moudrou maminku čtyř dětí, z nichž to třetí mělo diagnózu LMD:

Říkala:

Ty starší dvě jsem byla zvyklá vychovávat pohledem. Výrazem tváře. Změnou tónu hlasu. Byla jsem ´smutná´, a ony to hned poznaly a přestaly zlobit. Když jsem ale zkoušela ´být smutná´ na svého třetího, když dělal, co neměl, mohla jsem se uvzdychat a ukyselit; on se pořád šťastně chechtal a dělal si svý – ani si nevšimnul, že mi něco vadí. Ve snu by ho nenapadlo, že e zlobím; že na něm chci, aby nějak změnil své chování.

Nejenže musíme vydat mnohem víc energie, aby si dítě vůbec všimlo, že nám jde o zavedení nějakých pravidel a změn; i už konečně zavedené pravidlo zmizí, jen co se na chvilku otočíme (dítě na něj prostě zapomene a zapomene i na naše apely – ty po něm stečou jako voda po kachně na rybníce).

Praktická rada pro rodiče zní: moc se neotáčet; snažit se být pořád (nebo aspoň jak to jde) ve střehu. A pořád důrazně a jasně opakovat to, co bylo řečeno včera a předevčírem a před chvílí. Protože chaos dítěte s LMD, jeho bezbřehost ve vnímání světa a v zacházení s ním by se bez námi pozorně sledovaných a neústupně, důrazně obhajovaných pozic brzo rozlila celým bytem: jeho věci by byly všude a den by neměl řád. Komunikace by byla bez pravidel a dospělý by se nakonec uvřískal, zoufalý, že ho dítě nebere na vědomí. A chudák by bylo i dítě, které by vůbec nechápalo, proč se dospělý zničehožnic začal rozčilovat, když přece nebyl žádný jasný důvod..

Děti s dg. LMD jsou totiž jako vysílačka, která vysílá příliš nahlas (často mají z toho věčného přetěžování hlasivek už skutečně ochraptělý hlas) a pro samé z toho plynoucí “praskání v mikrofonech” zároveň také do vědomé pozornosti pustí jen některé, dostatečně zřetelné podněty. Řada výchovných aktivit dospělého pak spočívá ve snaze otočit knoflíkem regulujícím hlasitost (protože přiznejme si, unavuje to. Unavuje.).

Regulace pomocí výkřiků Zmlkni konečně! či Okamžitě přestaň! bývají účinné jen na chvilku, dokud dítě pokyn nezapomene (což je vzápětí).

Prvorepublikové regulační pokusy usilovně točiti dítěti ušním boltcem, ať ve směru či proti směru hodinových ručiček bývaly z určitého hlediska jistě subjektivně ulevující (i když krátkodobě a spíš točiteli než točenci). Dlouhodobě se však jejich účinek ukazuje jako zanedbatelný, a vůbec se jedná o dávno překonanou metodu. Kdo ji nepřekonal a přesto pracuje ve školství, bude mít potíže. Kdo ji užívá doma, riskuje emoční výbuch partnera, v kterém to (doufejme) vře.

Účinnější regulace je dosaženo, když si dítě tím vnitřním knoflíkem intenzity svých projevů zkouší točit samo, protože ho to baví. Přitom má šanci zaslechnout, co dříve neslyšelo (viz kapitola Jak se stát svým vlastním kynologem).

Jak si nejsnáze a s co nejmenším vydáním energie uhlídat své mantinely:

Je třeba s rozmyslem dát dohromady jednoduchá a jen základní pravidla (nesmí jich být mnoho, aby nám na jejich nacvičení stačily síly a dítěti pozornost).

Plnění několika málo pravidel je pak třeba neústupně vyžadovat. Stále znova, celé měsíce či roky, prostě tak dlouho, dokud si je dítě natolik nevštípí, že se na jejich plnění nebude muset soustředit (protože té schopnosti soustředění moc nemá) a bude je dělat stejně automaticky, jako dnes automaticky třeba chodí na záchod.

Takže nekonečný, stále se opakující výchovný dril, ať to zní jakkoli nedemokraticky:

Příklad první: Rodina má třeba pravidlo, že bunda patří na věšák a ne na postel (jo jo, já si ji hned pověsím, jen co…), na záchod (Když mně se chtělo moc čůrat…), do kuchyně (Když já jsem měl žízeň…) či kamkoli jinam.

Chce-li se rodič jednou moci spolehnout, že ta bunda na věšáku skutečně bude, aniž to budou provázet scény, přemlouvání a vymlouvání, rodičovský bezmocný křik (Ty si ji nikdy, NIKDY nepověsíš. Necháváš klidně všechno na mně, jako bych já měla málo práce!) a nářek, pak se musí rodič dlouho, často po celé měsíce, pokud možno každý den na ten věšák znova podívat. Když tam ta bunda nebude (a ona tam zpočátku nebude, protože se bude někde zas válet jen tak, jako obvykle), tak ji rodič nepověsí, i když by to bylo rychlejší, ale dojde si (pokud možno bez zbytečného rozčilování, protože má jen jednu energii a s ní by měl hospodařit) za dítětem a počká si, až dítě tu bundu pověsí. Počká si na to, tj. nespolehne se, že dítě tu bundu fakt pověsí, když se mu slušně či neslušně řekne. Neuvěří tomu jeho Jo, moment, už jdu! ani tomu Neboj se, mami, nezapomenu!. …Protože nejde… A zapomene.

Ještě lepší samozřejmě je být už u toho, kdy si dítě bundu svléká a… a samozřejmě: zas by ji chtělo určitě hodit někam – to jsme ho pěkně vyhmátli. A bundu si pověsíme…! voláme bodře. A počkáme si na to!

Příklad druhý: Rodina má pravidlo, že úkoly se píší odpoledne, ne až večer, kdy je dítě unavené a dělá hromadu chyb a kňourá.

Nechce-li rodič znova a znova absolvovat nekonečnou debatu na téma Já si je večer určitě napíšu, bez kňourání a bez chyb, ale teď musím nutně ven, protože mě kluci čekají, chápeš, já jim slíbil, že přijdu, a sliby se mají plnit, sám to říkáš, musí si v duchu zacpat uši, riskovat, že bude svým dítětem považován za tyranského despotu bez kouska svědomí, a své dítě navyknout – pomocí nekompromisního upřednostňování pravidla Napřed úkoly, pak ven – že slíbí-li klukům cokoli o Ven před úkoly, nebude moci slib dodržet, což se nemá – samo dítě to říká a má pravdu.

Navyknout někoho něco jde jen opakovanými činy; tj. ne mu to stále znova “rozumně vysvětlovat” a rozčilovat se, že to zas nemá žádný efekt. Rozumné apely a nekonečná logická zdůvodnění oprávněnosti rodičovského požadavku jsou zbytečná: neproniknou tam kam mají, protože pro dítě s LMD často nejsou slova významná, dítě nevnímá jejich smysl (jeho těkající pozornost řeší v té chvíli “důležitější úkoly”), nebo je (nejen v pubertálním věku) vezme jako námět k nikam nevedoucí diskusi.

Významnější než jakákoliv slova jsou činy, stále opakované činy, a dotyky: tak i místo slov Dávej přece pozor!, Soustřeď se na to, co říkám! bývá obvykle účelnější (i když samozřejmě též ne stoprocentně) stisknout dítěti rameno, vzít jeho hlavu do dlaní a otočit ji k sobě (neukroutit, nerozdrtit! To by sice byl čin, pravda, ale tady nemá jít, vážení rodiče, o trest, ale o podporu pozornosti!).

Optimální k navrácení těkající pozornosti se může ukázat propojení všech tří smyslů: hmatu (stisknutím ramene a otočením dětské hlavy k sobě), zraku (“významným” zahleděním do očí) a sluchu (sugestivním, pomalým, zřetelně artikulovaným, hlubším, tj. obvykle nepoužívaným tónem hlasu).

A tím jsme se dostali k oblasti, v které je rodičovská trpělivost obzvlášť zkoušena.

Jak se učit s dítětem s LMD?

Asistence rodičů u učení bývá užitečná (často i nezbytná) ještě dlouho poté, co ostatní děti už umějí učit se a psát si úkoly samy. Je to pro rodiče práce zapeklitá, která od nich vyžaduje velké sebeovládání. Ne vždy se to podaří a rodič občas, znáte to, vyletí jak čertík z krabičky nad banalitami, které nesoustředěné dítě stále znova kazí…!

Dítě se čertíka, který (podle dané povahy a situace) poulí krhavé oči, obrací je vsloup, vyje, bouchá do stolu a klade nezodpověditelné řečnické otázky (Jak můžeš bejt tak blbej, no řekni, jak…?) pochopitelně lekne, kdo by se neleknul.

A kdo se lekne, ten je, vážený čertíku, ještě mnohem blbější než předtím; má mnohem menší šanci pochopit trojčlenku či vyjmenovaná slova. Takže dusno a hádky s manželským partnerem:

Proč na něj na chudáka pořád tak řveš? Měl/a by ses léčit na nervy.

Tak si to pojď zkusit sám/a, když jseš tak chytrej/á.

Po mně blbej není.

Kdo je u tebe blbej? No kdo? Řekni, jaks to myslel/a! – A ty nečum a piš!

A dítě nečumí a píše a slzy stékají a čertík se posléze stydí, ale už je to všem houby platné, protože pozor: malé dítě svým rodičům věří. Všechno věří – i to, že je blb.

Co dělat, aby čertík krabičku opouštěl co nejméně, anebo aspoň s co nejmenšími následky?

Krabička se dá opouštět aspoň trochu elegantněji a pomaleji, ovšem jedině tehdy, když se to stihne včas, dokud ještě není takový nápor na čertíkovu pružinku.

Jde o to, včas si všimnout vlastního stavu: když začneme v duchu lehce bublat, lze například včas odejít na záchod, a na záchodě pak, pěkně v soukromí, vyletět z kůže a zase se do ní vrátit, v klidu, beze svědků (pozor ovšem na zvuky – bytové jádro v panelácích, jak známo, snadno propouští zvuky artikulované i neartikulované. Ale aspoň je tlumí. V jádrech zděných či v rodinných domcích se z kůže a do kůže cestuje volněji).

Je zajímavé, jak se člověku aspirujícímu na čertíka okamžitě objeví v mysli spousta důvodů, proč je lepší zůstat u dítěte a bublat si dál, dokud k tomu výbuchu opravdu nedojde:

Už takhle píšeme ty úkoly celý den. Jak mám stihnout udělat večeři. Kam bych chodila – já jsem Ú-PL-NĚ KLIDNÁ! To jen to dítě kašle na to, že se mu člověk věnuje… Sakra neškleb se a dělej…!

Čertík si prostě výsadu vybuchovat a tím ovládat naše uvažování hned tak vzít nedá. Prvním naším krokem k jeho ovládnutí je uvědomit si jeho objektivní existenci a to, jak s námi umí pěkně zacházet.

A říci si: Ne ty se mnou, ďáblíku můj soukromý, ale já s tebou se naučím hýbat.

A disociovaně, tj. jakoby zvnějšku vlastního těla, jako vnější pozorovatel, propátrávat jeho zvyky a vlastní reakce na ně (v klidu promýšlet, na co z projevů dítěte jsme např. nejvíc alergičtí a jak se lze proti tomu obrnit).

Předem rušit čertíkovi některé záminky k vyskakování. Spoustě situací, které čertíka rozčilují, se lze aspoň částečně vyhnout, uvědomíme-li si jakožto asistenti u úkolů či učení svého lehce dětsky encefalopatického dítěte (ale koneckonců i jakéhokoli jiného dítěte, zejména v prvních dvou třech letech školní docházky) základní pravidlo psychohygieny při učení:

Doporučení pestré stravy v malém množství lze přenést i na stravu duševní, zejména na tu povinnou, po které dítě samo netouží, ale kterou do něj dostat nám kladou za úkol školní osnovy.

Vzhledem ke zkrácené schopnosti zejména volního soustředění užívaného při učení musíme my, dospělí asistenti, zkracovat i dobu, po níž budeme soustředění vyžadovat, tj. zkracovat dobu učení.

Pokud to neuděláme a budeme (věrni svým představám o ztrátě času a věrni své běžné lidské potřebě dokončit to, co se začalo) vyžadovat, aby se dávalo, sakra, pozor a ten příklad aby se dopočítal teď, bez ohledu na to, že mozek má matematiky právě dost, brzy zjistíme, že dítě, které ještě před chvílí počítalo docela slušně, teď najednou neumí do pěti a podle toho se také tváří.

Čertíka z krabičky tato situace ještě silněji rozruší, protože má za to, že dítě se projevuje zase jako blbec.

Ale není to pravda. Není to projev blbce, jak by se zdálo; je to naopak důkaz geniality lidského mozku, který se takto úžasně dokáže bránit před přetížením ze strany neomalených uživatelů. Je to tedy spíš zázrak, jsou to dokonalé přírodní pojistky.

A pokud se rodič pokouší vypnuté pojistky předčasně zapnout nátlakem, s poukazem na troubovitost dítěte, vzteká se na zbytečném místě, jako řidič kopající do karosérie auta, v němž dopustil, aby se vybila baterie.

Proti vybití baterií pomáhá při prvních známkách přetížených pojistek udělat přestávku, a po ní zaměstnat pozornost jiným předmětem (stejně toho máme do večera stihnout ještě dost).

Mozek je totiž tak geniální, že řeší ten nevyřešený příklad i v době, kdy si dítě dávno opakuje prvouku a na matematiku nemyslí. Takže se často stane, že až se s dítětem k příkladu později vrátíme, uslyšíme od něj to zoufale očekávané Aháá – ale to je lehký…!

Co ovšem velmi snadno přetěžuje pojistky ještě snadněji než únava z příliš dlouhé práce, je odpor k ní. Vztek a otrávenost spotřebují hromadu energie a času.

DOMÁCÍ ÚKOLY aneb JÁ TO PSÁT NEBUDU…

My píšeme, prosím, jeden úkol doma dvě hodiny, hlásí rodiče prvňáka. Devadesát minut toho času přitom trávíme přemlouváním, odmlouváním, vztekáním, vyhrožováním, slzami a padáním pod stůl. Marně synovi vysvětujeme, že těch devadesát minut by mohl být venku, kdyby přestal blbnout.

Vysvětlováním tady člověk opravdu nic nezmůže. Psaní bývá pro děti s LMD obvykle utrpením větším než pro jiné děti. Bolí je křečovitá ruka, nejde jim to, jsou netrpělivé a být hříčkou svých emocí patřívá k diagnóze LMD.

K této diagnóze patří často též vnitřní síla k sebeprosazování, a tu dítě při psaní úkolů může jaksepatří využívat. Každým opakováním scény nad domácím učením se tento způsob chování zabydluje v domácnosti jako rodinný rituál, dítě ho bere víc a víc jako normu.

Zejména nejisté matky přitom těžce prožívají svou bezmoc, a přitom mají pocit, že ony, ne dítě, ale ony jsou odpovědny za to, aby učitelka dostala druhý den vypracovaný úkol.

Co s tím?

Někdy je velice těžké a zdaleka ne vždy možné se předem dohodnout s učitelkou na pokusu přitáhnout dítě k tzv. reálné disciplíně, tj. k přijetí vlastní odpovědnosti za malér:

Dobře, nechceš psát úkol a mně se nechce na tebe tady ječet, tak ho nepiš a zítra si to před paní učitelkou a před dětmi zodpovíš. Ne já, ale ty si to zodpovíš. Já tě tady nebudu přemlouvat, já mám vlastní práci. Ale také tě nebudu omlouvat ve škole. Každý musí psát úkoly. Já vím, že je to pro tebe těžké a že tě to hrozně nebaví. Já ti s tím ráda pomůžu, ale bez tebe to nejde. Tak si to rozmysli a já přijdu za chvilku. A musíme to mít hotové za půl hodiny a v klidu, nikdo nemá rád ječení a já pak musím dělat večeři.

Proč je to těžké?

Dítě si na rituál zvyklo. Zvyklo si být středem pozornosti, i když negativním; zvyklo si nesnažit se korigovat svůj vztek a nepovažovat úkol za svou vlastní povinnost.

Matka má strach nesplnit požadavek společnosti na dobrou matku a nedonutit své dítě napsat úkol. Tento strach, svou vlastní nejistotu o svých vlastních kvalitách musí dokázat překonat.

A učitelka nebývá zvyklá takto úzce s rodinou spolupracovat – chápat, o jakou hru jde, a být připravena ke spolupráci: laskavě, ale neústupně, v nenápadné spolupráci s matkou tlačit na dítě z druhé strany: jasnými důsledky, které dítě přesvědčí, že psát úkol je především jeho odpovědnost, ne rodičů, protože zejména jemu se to nevyplatí.

Aby učitelka nepsala dítěti do notýsku potom ty známé texty ve stylu Nenosí pomůcky, úkoly, prosím rodiče, aby zlepšili dohled nad domácí přípravou, musela by se matka s učitelkou předem poradit a domluvit se přesně na společné taktice.

Kdo se bojí vstoupit na tento pro někoho tenký led (Co když bude mít dítě pevnější nervy než já a učitelka dohromady?), může zkoušet méně odvážné techniky: motivace různými soutěžemi, sázkami, za jak dlouho se stihne napsat ten řádek apod. Jakmile dítě vycítí nějaký zajímavý účel své snahy, může aspoň trochu zapomenout na nudu a trápení, které mu domácí úkoly přinášejí.

Účelem snahy pro dítě samozřejmě není to, že se naučí psát – tak daleko nedohlédne; spíš ho může začít bavit překonávat svůj včerejší rekord v rychlosti či ve sníženém počtu škrtanců.

Dominantní děti, tj. ty, které potřebují cítit svobodu svého rozhodnutí, lze snadněji přimět k práci, když se jim aspoň malý prvek svobodného rozhodování poskytne: Chceš dneska psát tady, nebo v kuchyni?

Účinná bývá i pomoc otce; mnoho rodin uvádí, že to, co dítě předvádí při učení s matkou, si před otcem nikdy nedovolí.

Každému prostě vyhovuje něco jiného, a na někoho nezabírá nic (nebo to aspoň tak vypadá). Pak je třeba hledat dál, a přitom se utěšovat myšlenkou, že to vyšumí samo s věkem (jen málo deváťáků například pláče a sesouvá se ze židle pod stůl při psaní úkolů. Mnohem víc jich na úkoly kašle – ale ti si za to pak už zodpovídají sami).

Instrukcí, jak žít s dítětem s LMD, jak ho vychovávat, aniž bychom ho museli přizabít, je bezpočet, stejně situací, do nichž nás dítě může přivést.

Další inspirativní příručky jsou uvedeny na konci této knihy a ještě mnoho dalších lze najít v každém knihkupectví. Žádná příručka však jak už bylo řečeno, nezachytí vše, co patří k našemu dítěti. Někdy je prostě třeba dál hledat a zkoušet mezi omyly.

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Ale to nevadí. Své dítě známe líp než jakákoliv příručka. Máme srdce, máme intuici a měli bychom mít i vědomí, že příroda, když jaksi “koncipovala” lidské mládě, tak už trošku počítala s tím, že jeho rodiče budou jen lidi, a že tedy občas ve výchově ve své lidské omezenosti něco zkazí. Vždyť jestliže zařídila, aby se nám dítě vyvíjelo tak pomalu, že jeho výchova od narození do dospělosti, tedy do osmnácti let, zabere 109 483 hodin (přepočítejte si to!), musela počítat i s tím, že některé minuty z toho času budeme i něco kazit! Koncipovala tedy to lidské mládě tak, aby nějaké ty rodičovské zkraty, nespravedlnosti apod. vydrželo. A aby to svým rodičům odpustilo.

I rodiče jsou přírodou obvykle koncipováni tak, aby na lecjaké rošťárny svého dítěte, které jim dnes působí poruchy spánku, jednou vzpomínali s nostalgickým úsměvem. Nevadí to tedy občas nevydržet: hlavně vydržet.

9. Zásada devátá snad ani zásadou není. Je jenom takovým cvičením pro rodiče, co zrovna potřebují získat elán. Cvičením někdy důležitějším než nácvik vyjmenovaných slov.

Cvičení pro rodiče

na úplný závěr závěru kapitoly o dětech s LMD

Vezměme si, vážení rodiče, papír, který bychom mohli žmoulat a ohýbat mu rohy, a tužku, jejíž konec bychom mohli okusovat.

A pak vzpomínejme.

Ne na věci, které nám dělají na našem dítěti starosti (těch možná je hromada, zejména jsme-li úzkostnější či unavení. Ale na ty beztak myslíme velmi často, takže to stačí a aspoň teď se jim věnovat nemusíme).

Teď si naopak zkusme vzpomenout aspoň na tři věci, v nichž je naše dítě fantastické.

Kdy nás třeba rozesmálo (rozesmát své lidi, to umí zrovna dítě s LMD často skvěle). Nejen katastrofické bývá; také sluneční.

Nebo kdy nás naplnilo energií, která z něj tryská.

Kdy jsme pocítili obdiv k tomu, jak se naše dítě umí otřepat a jít dál. Jak ho všechno zajímá. S jakým elánem se dere do života, bez ohledu na to, že mu život nepřináší jen to nejlepší, že se na něj křičí, že je stále trestáno a káráno.

Pokud si ty vzpomínky zapíšete, vážení rodiče, pak ten papír nezahazujte. Napište na něj datum a schovejte si ho pro příští léta: pro chvíle, kdy zase budete potřebovat nalít trochu optimismu (a to bude ještě často, jak ví každý zasloužilý rodič).

A pokud ten papír schováte tak nešikovně, že ho náhodou najde vaše dítě a pochopí, že je řeč o něm, udělá to jeho výchově větší službu než řada usilovných výchovných opatření.

Tak. Pro rodiče vystavované během let tlaku svých lehce encefalopatických dětí už aspoň něco máme, co jim třeba pomůže, aby vydrželi sami se sebou i se svými dětmi. Ale jak to mají vydržet také ty děti? Že by pomohly také nějaké ty rady a doporučení?

Ale co když je nezaslechnou, protože, jak bylo psáno, nedávají pozor a slova pro ně moc neznamenají? – Nevadí; zaslechneme je aspoň my (koneckonců byť oficiálně oslovují děti, jsou určeny zase hlavně uším čtenářů, tj. rodičů).

Patero zásad pro snesitelnější život dětí se sebou a se svými rodiči

před školou a hlavně potom ve škole

Milé dítě, netrap se, že se skleničky kolem tebe pořád vylévají: je to jen z toho, že je malý stůl. Kdyby byl stůl velký, ale opravdu velký, jak má pořádný velký stůl být, bylo by na něm tolik místa, že by se tam vešly i skleničky i tvoje ruce docela pohodlně. I ruce nás všech ostatních, kteří jsme si zvykli na malé stoly.

I ty si jednou zvykneš na malý stůl a na svět malý pro všechny ty předměty, které v něm uchováváme a které se nám jen pletou pod rukama.

Milé dítě, neber si to, že ještě letos třeba nejdeš do školy. Ti, co tam půjdou, ti to za pár měsíců možná budou tajně závidět.

Ty prozkoumej zatím všechno, co najdeš a na co ti, kteří jsou ve škole, už nebudou mít čas.

Milé dítě, neplaš se, že až už budeš jednou v té škole, tak že se ti ta číslíčka a písmenka občas před očima začnou míhat a nepůjdou přečíst ani sečíst: je to totiž tajemství, o němž se nemluví, – že ta písmenka a číslíčka občas, když už jsou hodně unavená z toho, jak dávají pozor, abys je mohlo přečíst a sečíst, ožijí, protože je nebaví pořád sedět na jednom místě (znáš to). Potřebují se trochu proběhnout, tak to udělají.

Ty neztrácej mezitím zbytečně čas a běž také. Až si zase sedneš, možná zjistíš, že i číslíčka a písmenka v klidu sedají na svá místa.

Milé dítě, nehleď na to, že se ti tak těžko píše. Až budeš jednou velké, bude to určitě lepší a také budeš skoro určitě trávit psaním mnohem méně času než teď, to si piš.

Anebo si jednou pořídíš počítač či sekretářku, která bude všechny diktáty psát za tebe (a ty jí budeš moci diktovat ještě rychleji než teď tobě paní učitelka – anebo naopak pomalu, aby viděla, že není každý tak přísný).

Milé dítě, pusť to z hlavy, že na tebe při učení (i jindy) dospělí, třeba rodiče, občas hulákají. Oni to tak nemyslí a určitě zas přestanou.

On se totiž každý člověk, nejenom dítě, čas od času nechová tak úplně rozumně (a pak ho to třeba tajně mrzí). Tak využij svého nadání pouštět všechno z hlavy a pusť to z hlavy.

Co potřebuje dítě, kterému se nedaří

V jedné velmi hojivé terapeutické technice pro dospělé může člověk na chvíli zahlédnout před svým vnitřním zrakem své vnitřní dítě; sebe sama v dětství. Pokud ho zahlédne ve chvíli kdy se trápilo, může mu sám aspoň zpětně pomoci.

Terapeut říká:

Nenechávejte ho; běžte v představě za ním. Řekněte mu, co mělo být tehdy řečeno. Udělejte, co se mělo udělat. Co tehdy lidi kolem něj nevěděli. Vy jste ten, kdo to nejlíp ví; jste už dospělý, zkušený životem, a zároveň znáte to dítě jako nikdo; vzpomeňte si, co tehdy nejvíc potřebovalo.

A klient, ponořený do svého srdce, dlouho v sobě pátrá, a pak v duchu třeba vysvětlí tomu dítěti v sobě, že tenkrát to opravdu nebylo spravedlivé a že dospělí to měli pochopit. Nebo že měl právo plakat, protože to fakt bolelo, ne že ne. Nebo že není zlý, kdo neudělá něco schválně.

Ale ještě častěji klient po dlouhém pátrání řekne:

Vidím sám sebe, jak si sedám vedle toho děcka. Nic neříkám, jen ho objímám kolem ramen. Ví, že mu rozumím; že jsem na jeho straně. Už není tak samo s tou nespravedlností a se svým strachem… Opírá se o mě a zavírá oči – to mu stačí.

Myslím, že to je to pravé, co pro své dítě s diagnózou LMD (ale i bez ní) můžeme udělat, když nevíme, jak mu jinak pomoci s nespravedlivostí světa s jeho nekonečnými frustracemi: sednout si k němu. Být s ním; aby vědělo, že jsme na jeho straně.

Tak. Ještě čekáte, vážení čtenáři, na nějaký další závěr závěru závěru u kapitoly o potížích v soustředění? Už nebude. Tohle už byl opravdu konec. To bylo něco stránek; všichni máme dost; i my, kdo se soustředit obvykle celkem umíme.

Co kdybychom si tedy, abychom si trochu odpočinuli od tak těžkého tématu a mohli dál, užili nějaké to relaxační cvičení? Cvičení užitečné i pro děti při jejich školní únavě? Opusťme problematiku nesoustředěných dětí a trochu si odpočiňme. Relaxační techniky jsou stále oblíbenější, stále více učitelek je začíná zařazovat i do výuky.

(4)
Jednoduché relaxační cvičení pro předškoláky, školáky i jejich ustarané rodiče

Relaxace je cizí slovo, takže pro někoho může znít nebezpečně odborně. Zkusme to tedy víc česky:

Relaxace je odreagování. Odreagování… Ne. To není to přesné slovo. Jednak tam té slovanské češtiny také moc není, což by nakonec ani tak nevadilo. Ale každé odreagování nemusí být relaxací.

Například když rozbijeme šéfovi o hlavu jeho květináč s umělou palmou, odreagujeme se pěkně, ale nerelaxujeme přitom (natož potom). Hledejme tedy hledejme jiný termín:

Relaxace je uvolnění. Ne morálky, ale svalů (i když jsou mezi námi tací, kteří si uvolnění svalů bez současného uvolnění morálky neumějí představit. Pro ty jsou však určeny jiné publikace.)

Ano, to už je lepší. Relaxace je relativně rychlý odpočinek (tělesný i duševní) cestou uvolnění svalů.

Proč je potřeba k duševnímu odpočinku uvolňovat svaly? Protože duševno a tělesno je jedna nádoba. Čelíme-li stresu nebo únavě (únava je také stres: Už nemůžu, a stejně musím…), tělo se napne k boji, k překonání překážky, aniž to zatnutí svalových vláken přitom nějak výrazně vnímáme. A takové zatnuté svaly, to dá tělu další námahu. Takže každá další stresující myšlenka, každá další starost tělo dál namáhá, a tou námahou, tou křečí se tělo dál stresuje. Pěkný bludný kruh. Jak ho přetnout?

Tím, že si vyvoláme úlevný stav uvolnění svalů, který následně ulevuje mysli.

S trochou nadsázky se dá říci, že v určitém závitu našeho mozku sedí za zavřenými dveřmi poněkud omezený úředník, který přijímá podněty z těla a na jejich základě činí úřední rozhodnutí podle úředních dispozic, neohlížeje se doprava doleva. A dělá to takto:

je-li tělo nepřirozeně napjaté, ve střehu a dech je zrychlený a mělčí, úředník automaticky usoudí, že venku je nebezpečí, a zmáčkne na svém “počítači” klávesu POZOR, která vyvolá příliv dalších stresových hormonů, určených k vyřešení onoho nebezpečí. Ostražitost a napětí, připravenost na všechno se jimi zvyšují, někdy mnohem víc, než je užitečné.
dokážeme-li však tělo uvolnit, dýchat pomalu, hluboce a klidně, úředník z toho po chvíli zcela mechanicky usoudí, že venku je klid, a zmáčkne podle toho na svém počítači klávesu VOLNO, která vyvolá příliv hormonů spojených s klidem – a máme co jsme chtěli: klid a blaženost se dostaví.

Zní to jednoduše. K blaženosti však je cesta někdy dlouhá, zejména když se neumíme moc soustředit na své tělesné pocity, natož si je navozovat (což bývá často problém právě lehce dětsky encefalopatických dětí.

Dívkám, zejména v pubertě, jde relaxace obvykle mnohem lépe.

Naše dítě ovšem ještě není v pubertě, naše dítě teprve půjde do školy anebo do ní chodí nepříliš dlouho, a tak tady uvedeme jen velmi jednoduché, několikaminutové relaxační cvičení, které se může hodit proti školní únavě. To však jenom tehdy, nebudeme-li dítě do cvičení nutit jako do další povinnosti.

Nebude-li to dítě bavit, či nedokáže-li si představovat věci v relaxačním cvičení uvedené a vydržet u nich, je lepší nácvik těchto technik nechat odborníkům; někteří z nich jsou schopni vymyslet relaxační techniku dítěti přímo na míru.

Níže uvedené cvičení by nemělo trvat déle než čtyři až pět minut. Zpočátku je možné ho omezit na desítky vteřin a splnit jen první dva body cvičení, a později přidávat postupně další, každý den jedno.

Toto cvičení patří k těm spíš zklidňujícím než stimulujícím; proto je vhodné je aplikovat spíš tehdy, kdyždítě nečekají v blízké době žádné povinnosti vyžadující vybuzení vůle a energie. A abychom pochopili, o co jde, vyzkoušejme si to napřed sami:

Na plyšáka-mončičáka

Pohodlně se posadíme (třeba do křesla, abychom si mohli dát ruce na opěradla; ale není to nutné). Můžeme si položit hlavu na stůl (ale nemusíme). Tlačí? Lze ji podložit lokty. Taky si můžeme lehnout (ale pozor: z polohy vleže se nám dospělým dobře usíná. Usneme, dítě se odplíží – a kde je domácí úkol?)
Zavřeme si oči a vzpomeneme si na nějakého hadrového panáčka, plyšáka či mončičáka (nejlépe na našeho vlastního, dobře známého a osahaného, co s ním spíme; pokud jsme dospělí a s nikým takovým nespíme, můžeme si představit jakoukoliv uvolněnou, měkkou loutku). Mlčky vzpomínáme, jakou má barvu, oči, srst. Jaká je pod dlaní, když ji pohladíme.
Pak si představíme, jak ten plyšák-mončičák touhle dobou leží v naší postýlce, packy má všechny volně položené, jako teď my tady, hlavičku také, a pěkně si spí a všechno je mu jedno.
Kdybychom mu tu packu kousek nadzvedli a zase ji pustili, ona by volně padla na polštář (tady je vidět, že je třeba volit vhodné, měkké plyšáky či mončičáky s uvolněnými packami). Kdybychom celé tělíčko kousek nadzvedli a zase pustili, ono by volně padlo na polštář, a bylo by mu to úplně jedno. Plyšák-mončičák umí pěkně odpočívat, a v hlavě má úplné prázdno. Ticho. Klid. Jako teď my.
S uvolňováním pacek můžeme zpočátku svému dítěti pomáhat: když mluvíme o mončičákových packách, zvedneme dítěti jemně ruku, lehce protřepeme a pustíme (samozřejmě jen z výšky několika centimetrů, aby se plyšák-mončičák neleknul – to by mohlo být po relaxaci).
A když máme všechny čtyři packy uvolněné jako náš plyšák-mončičák, když jsme taková odpočívající loutka, po které zrovna nikdo vůbec nic nechce, tak si můžeme jako nějaký úplně, ale úplně malinký kouzelný skřítek udělat takovou jako procházku svým tělem: podívat se do rukou, jak odpočívají, do nohou, jak si lebedí, do bříška, jestli škrundá, a do hrudníku, kde je dýchání.
A pak si nám může skřítek sednout do pupíku jako do pohodlného malého křesílka a nechat se námi pomalu houpat: nádech – a skřítek jde nahoru, výdech – a skřítek jde dolů. Nahoru a dolů, nahoru a dolů, až ho to také uspí v našem pupíku jako v kočárku, takže odpočívat budou všichni: plyšák-mončičák stulený v naší postýlce, my stulení tady v křesle a malinký skřítek s modrou čepičkou stulený v našem pupíku. Všichni si užíváme klidu, míru, uvolnění.
A až se všichni vzbudíme, tak plyšák-mončičák se bude na nás těšit, až za ním večer přijdeme do postýlky, a skřítek s modrou čepičkou se, stejně jako teď my, pěkně protáhne, protřepe si nohy a ruce a vleze si k nám do kapsy, pokud máme někam namířeno, anebo na rameno, aby na to viděl, pokud se něco chystáme dělat. Protože skřítek s modrou čepičkou je hodně zvědavý na všechno, co děláme, a je to taky náš kamarád, který to bude dělat s námi, takže na to budeme dva.

Tak. To je celé. Vhodné je dávat dítěti instrukce měkkým, tichým, pomalým, uspávacím hlasem, některé věty občas zopakovat (jestli nám při nich dítě opravdu usne, je to signál, že mu dávka nočního spánku nestačí; nechme ho víc spát, zkusme něco udělat s režimem).

Později si dítě na plyšáka-mončičáka a na skřítka s modrou čepičkou může hrát samo. Může si ho (jen pokud chce!) namalovat a vystavit u pracovního stolu, aby vidělo, kdo mu pomáhá.

A večer před spaním (tehdy může toto relaxační cvičení sloužit ke zklidnění dítěte před usnutím) lze o skřítkovi s modrou čepičkou vyprávět pohádky: co jí, jestli má kamarády skřítky, jestli si pere svou modrou čepičku a jak k ní vůbec přišel. A skřítek s modrou čepičkou ví, že všechno trápení nakonec přejde a všechno se nakonec překoná. Je dobré mít za kamaráda skřítka s modrou kouzelnou čepičkou, který ví, že se všechno nakonec překoná a spraví. A jeho modrá čepička září takovým krásným modrým světlem, že se v něm každému uleví.

A tak dále – fantazii se meze nekladou. Zákaz vjezdu platí pouze pro oblasti, kde rostou takové zápletky, které vyvolávají strach a napětí (to ke klasické relaxaci nepatří): skřítek by například neměl potkávat neurčité tajemné bytosti, nemělo by mu (ani nikomu jinému) jít o život, neměly by se kolem něj řešit reálné konflikty, probíhat hádky; když už si to dítě samo zapojí do příběhu, tak samozřejmě nezakazujeme, ale přidáváme laskavý humor, dobré konce, měkčíme ostny.

Někteří autoři se domnívají, že i spojení skřítka s někým, po kom se dítěti stýská (např. skřítek zná a volá rozvedeného tatínka, který dlouho nepřišel), je příliš zjitřující. Já si myslím, že dítě samo, pokud si skřítka vyvolí jako svého osobního pomocníka, ho bude používat tam, kde ho nejvíc potřebuje; a kde to je, to ví dítě lépe než my.

Mnohé děti mimochodem mají takové neexistující, tajné skřítky, pejsky a jiné pomocníky už dávno vymyšlené. I mnozí dospělí dodnes zasněně vzpomínají, jaké to bylo, když oni sami (nebo jejich dítě, které z toho také dávno vyrostlo) si pěstovali svého neviditelného pejska, kocourka, skřítka, bratra… Uvádějí, že vždycky věděli, že to je jen jako, a přesto že jim jejich fiktivní kamarád ulehčil život v realitě, dodával důvody k optimismu.

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Potřebujete optimismus a nikdo vám ho nedává? – Obraťte se také jednou, vážení čtenáři, ke svým vlastním zdrojům, ke své fantazii: skočte si za svým vlastním skřítkem, kocourkem, bratrem…

Jestli ho nemáte, prostě se zasněte a vymyslete si ho. Jeho přesnou podobu, jeho způsoby, jeho chůzi a gesta, jeho smysl pro humor, jeho laskavost. Možná budete překvapeni, komu se podobá. Když si ho dobře vypěstujete, může se vám stát stejným zdrojem síly a optimismu jako skřítek s modrou čepičkou.

Ne všichni skřítci jsou však vhodní k relaxaci a myslí to s námi dobře, jak se dozvíme v následující kapitole.

(5)
Jak učit předškolní děti školnímu pořádku

Než se k ní dostaneme, spočítejme tuto slovní úlohu pro třetí třídu ZŠ (zvykejme si: slovní úlohy bývají to, z čeho rodičům i dětem často vstávají vlasy na hlavě):

Zuzanka chodí do první třídy. Sedí ve druhé lavici u okna a na lavici má velký krásný, případně vícepatrový penál, a v něm má sadu patnácti pastelek, devíti fixek, dále tři tužky (z toho dvě měkké a jednu tvrdou), dvě pera (kdyby jedno nepsalo), gumu, ořezávátko a zmizík (i když ten paní učitelka nerada vidí). V tašce má Zuzanka svačinu, dále čtyři sešity (to jest početník domácí, početník školní, diktáty a písanku školní), slabikář, početnici a prvouku (sešit z prvouky nemá, ten vybrala paní učitelka). Také by mohla mít Zuzanka vodovky, tempery, voskovky, hadříček, tři štětce (jeden tlustý, jeden tenký a jeden plochý) a kelímek na vodu. Naštěstí dnes není hodina kreslení. Tak. To byla Zuzanka.

Ve třídě je ovšem ohromady dvacet dětí. Například Petříček. Ten má na lavici… No, nebudeme to vyjmenovávat. Dejme tomu, že Petříček má v tašce a na lavici, stejně jako i ostatní děti, totéž co Zuzanka (samozřejmě pastelky nejsou Zuzančiny, ale Petříčkovy. Také pera jsou jiná, keramická, drahá, což Petříček dobře ví a trvá si na nich. Kdežto tužky nejsou tak pěkně ořezané, jako má Zuzanka, což ví zase Zuzanka a také si na nich trvá. Žádné jiné nechce.).

Otázka:

Kolika předměty dohromady může manipulovat oněch dvacet dětí (nechybí-li ten den žádné z nich)?

Řešení: 20 x (15 + 9 + 3 + 2 + 1 + 1 + 1 + 1 + 4 + 1 + 1 + 1) = 20 x 40 = 800

Odpověď: Ve třídě může oněch dvacet dětí, pokud z nich žádné nechybí, během vyučování manipulovat osmi sty předměty.

Tato slovní úloha má, jak čtenář už možná tuší, i psychologický podtext: jak má učitelka (bez větších negativních vlivů na svou pracovní schopnost) ohlídat po čtyři vyučovací hodiny a tři přestávky proud těchto předmětů mezi dětmi, pokud si je jednotlivé děti nedokáží včas po sobě uklízet a vůbec ohlídat samy?

Já to nevím; já jen znám Petříčka a vím, že bude dost hlasitě plakat, když nebude moci nalézt své keramické pero, ne to červené, co už nalezl, ale to modré. Vím, že Zuzanka zásadně odmítne kreslit jinou tužkou, protože ta její byla lépe ořezaná. Ostatní děti budou (podle povahy) buď jedno přes druhé nabízet Zuzance a Petříkovi vlastní tužky a pera, anebo koukat s pokleslou bradou a nepracovat. Co bude dělat paní učitelka, tuším, a je mi to líto. Proto zařazuji následující podkapitolu.

**Dítě a “*Zas-tu-máš-binec”***

Možná by ten název kapitoly měl spíš znít “Dítě a Zas-tu-máš-bince”, neboť Zas-u-máš-binec je živý a jako takový se skloňuje ne podle vzoru stroj, ale podle vzoru muž.

Zas-tu-máš-binec se do své zas-tu-máš-bincové podoby vyvíjí postupně, celé léta, od drobných Nepořádků a Neladů, které nestojí za řeč, přes Neuklizena a Bince až k hrubým Bordelům, Chaosům a Změtím, o které se zakopává.

Jak se z Binců, různých Neuklizen a Bordelů stane tak vysoké vývojové stadium, jako je Zas-tu-máš-binec?

Tak jak u člověka dochází v určitém vývojovém stadiu k sebeuvědomění, k pochopení sebe, svého vlastního principu, které ho prudce posouvá kupředu, tak i běžný Binec může být jednou osvícen. Dlouho se bezcílně převaloval po kobercích a stolech, nevěda proč to dělá, kdo je a jaké je jeho místo na tomto světě. Až jednou zaslechl z úst člověka, pravděpodobně dospělého člověka (děti tak nemluví) své jméno a pochopil, že je řeč o něm. Vymezil se. Poznal svůj vlastní princip a našel smysl života. Stal se Zas-tu-máš-bincem.

Zas-tu-máš-binců je mnoho druhů, vyskytujících se v každém věku dítěte a ve všech společenských třídách, téměř bez ohledu na roční období. Bývá sveřepý, velmi šikovný, neuvěřitelně rychlý a mrštný a má ho skoro každé dítě, nejen dítě s LMD (to ho má ovšem obzvlášť vypečeného). Chodí s ním všude, nejradši pak do pokojíčku, do penálu, do tašky, do šuplíku s tužkami, případně do lavice.

Zas-tu-máš-binec je, jak jste už možná pochopili, skřítek. Nemá modrou čepičku. Nemá žádnou čepičku, protože ji dávno někam založil. Sedí, neviditelný, v dětském pokojíčku, klátí nohama a dívá se, pozorně se po vás, vážení rodiče, dívá, připraven k akci.

A jakmile se vy jen chvilku nedíváte, jakmile jen chvilku povolíte ve své ostražitosti, Zas-tu-máš-binec vyráží, aby rozehrál ty malé ručičky vašeho dítěte do neuvěřitelného pracovního koncertu: ty ručičky a nožičky se jen kmitají, aby v okamžiku zcela zlikvidovaly pořádek a přehlednost čehokoli a kdekoli.

A dítě to zvládá docela lehce, čílko se mu ani nezpotí námahou, a pak už zase v klidu sedí uprostřed toho všeho a vy přijdete a zavyjete tou starou známou, tklivou melodií, kterou má už váš manželský partner v uchu a trnou mu po ní zuby:

“ZAS-TU-MÁŠ-BINEC!”

A neviditelný skřítek se tiše usměje a pokývá spokojeně hlavou: zviditelnil se, všimli si ho. O to mu šlo. Má proč žít.

Ano – identifikovali jste ho, vážení čtenáři, zcela přesně a dostatečně hlasitě. Nikdo o něm, o jeho existenci nepochybuje; ale to je tak všechno, co jste dokázali.

Dítě teď krabatí bradu, manželský partner čelo, vy hlasivky a skřítek se chechtá – bodejť by se nechechtal – vždyť kromě toho, že roste sám, roste mu taky jeho sebevědomí a akceschopnost.

Co dělat, aby se umenšoval a obojí aby mu klesalo, a našemu dítěti naopak obojí, tedy sebevědomí i akceschopnost, stoupalo?

Co obvykle moc nepomáhá:

Koukej si uklidit ten pokojíček, než se vrátím!

Neuklidí. Koukat bude to naše dítě, to ano, ale neuklidí. Uklidí tu jednu z deseti pastelek pod stolem. Tou druhou si začne kreslit. Až tam přijdeme za půl hodiny, bude jeho Zas-tu-máš-binec o kousek větší a naše melodie o oktávu vyšší.

Proč mě tak trápíš? – Ty mě jednou utrápíš.

(a jiné variace)

To se ještě neví, jestli nás jednou utrápí. Buďme optimisty. Možná máme při pohledu na tu spoušť ten pocit, ale nemusí to tak dopadnout, věřme tomu. I z dítěte zavaleného svými věcmi, z nichž některé i trochu zahnívají, může vyrůst nakonec skvělý mladý muž dbalý na pořádek. Jak? Prostě tak. Znám takové.

A my si šetřme citové vydírání: Život je složitý – kdoví, jestli ho nebudeme ještě hodně potřebovat. Když si ho vycmrndáme už teď, čím budeme vyhrožovat později? Státním převratem?

Uklidíme to za něj

Snadné, pohodlné, velmi rychlé, naprosto neúčinné řešení. Ví se totiž, že Zas-tu-máš-binec po mateřském či otcovském uklízení touží. Dojímá ho, živí, a on s láskou a dychtivě čeká, až bude uklizeno, aby mohl znova zneužít ty slabé ručičky našeho dítěte a zkazit nám práci.

Techniky sokolské, mezi kurážnými matkami velmi oblíbené

Cvičení číslo jedna: dřep – a paže vpřed!

Přistoupíme vyrovnaným krokem ke stolu, ramena hrdě povytažená, záda rovná, pohled rozhodný kupředu.

U stolu učiníme mírný podřep. Pozor – pouze mírný; učinili-li bychom podřep takzvaný naprostý, ocitnula by se stolní deska se svými předměty v úrovni našich očí, ne-li výš, a technika by se tak stala příliš namáhavou. Lze si to vyzkoušet například v práci u svého stolu (pokud uneseme následky).

Poté pokud možno plynulým pohybem (nač se rozčilovat, kam spěchat? – tohle je práce nadlouho) vysuneme paži dočista dopředu a položíme ji, zcela narovnanou, na jednu hranu stolu.

Poté, s paží stále přitištěnou ke stolu (to je potřeba mít při cviku stále na paměti, protože jinak není efekt cviku úplný a je ho třeba později opakovat s větší pečlivostí!), postupujeme drobnými úkroky podél stolu, stále v podřepu (poněkud namáhavém, ale užitečném pro naši fyzickou kondici). Takto posléze dosáhneme shrnutí všech předmětů ze stolu na zem.

Když se na druhém konci stolu narovnáme (pomalu, s předchozím přenesením váhy na nohy, abychom předešli posunutí plotének následkem nějakého neuváženého pohybu), zůstává stůl nádherně prázdný.

Koberec ne.

Cvik číslo dvě: Vrh šuplíkem dnem vzhůru.

Zkušenému čtenáři jistě není potřeba podrobněji vysvětlovat jednotlivé fáze cviku. Pozor na místo, kam šuplík i věci z něj dopadají (včas uskočit!).

I závěrem tohoto fyzického cvičení zůstávají šuplíky nádherně prázdné, koberec ne.

To je, dá se říct, obecným rysem těchto sokolských cvičení: vše je nádherně prázdné, i zloba z našeho srdce odejde, jen uprostřed pokoje se tyčí strašidelná hromada.

Její úklid se nechává na dítěti. To, aby se dostalo do postele, musí tuto hromadu překonat. Někdy ji zkouší překonat zlézáním, ale otrlá matka to tak nenechá a trvá na jejím rozebrání.

Kočičko, trošku jsem ti pomohla s tím pokojíčkem…, vítala tuhle maminka spolužačku mé pubertální dcery, která si tam přišla poslechnout fantastický cédéčko.

Ta je ale hodná…, pomyslela si má dcera s pohledem na rozzářenou tvář té paní.

Ne. Nebyla hodná.

Tak máme program, řekla zdrceně spolužačka, když otevřela dveře do pokojíku, když viděla tu hromadu uprostřed.

Měly. A to cédéčko bylo úplně na dně.

Vážení rodiče, tato metoda sokolských cvičení, jakkoli ulevuje vašim zjitřeným citům, není vhodná pro prvňáka!!

Proč?

Protože malé dítě umí binec skvěle udělat, neboť na to není samo – pomáhá mu s tím Zas-tu-máš-binec! Ale s uklízením mu Zas-tu-máš-binec nepomůže – nemá důvod!

Na uklízení je tedy dítě samo.

A podívá se na ten binec a vidí spoustu věcí. Takovou spoustu, že ty krámy splývají jeden s druhým. Kam patří tenhle? A tenhle? Tohle se nedá uklidit, je toho moc! A hele, tady je papírek (jeden centimetr krát jeden centimetr), a ten patří do koše. Tak. A pak tady je ještě jeden papírek (dva centimetry krát jeden centimetr). Ten také patří do koše. Tak. A pak tady je autíčko. Autíčko patří na polici. Dojedeme na polici. Jak dojede autíčko na polici? Autíčko, když jede na polici, dělá én-nen-én (já vím, vážení otcové, že to není přesné. Že vaše autíčka dělají spíš t-dn t-dn a lepší autíčka že mají ještě složitější způsob vyjadřování. Malá autíčka však dělají jen én-nen-én).

Tedy autíčko dělá én-nen-én a jede na polici a vezme to kolem stolu a pak prudkou zatáčkou kolem koše a bohužel do něho vrazí. Nesedí totiž dobře v zatáčkách. Ani matka nesedí pak dobře v zatáčkách, až přijde za půl hodiny dítě zkontrolovat. A někdy pak ani dítě nesedí dobře v zatáčkách ani kdekoli jinde a matku to pak mrzí a má výčitky svědomí a nezřídka se uchyluje k technice Uklidím to sama, z čehož má ovšem Zas-tu-máš-binec radost, zatímco dítě si šmudlá slzy.

Co se může hodit

RALLYE PAŘÍŽ – DAKAR neboli ŘIDIČ A JEHO NAVIGÁTOR

Velmi náročné na čas a nervy dospělého.

Osoby a obsazení:

Potomek: řidič; (při startu se kontroluje řidičský průkaz, je tedy třeba mít připravený nějaký takový, který hloupě neomezuje věk držitele).

Rodič: navigátor.

Režijní poznámka:

Tak jako v Africe, navigátor řidiče střídá při velké únavě. Řidič se ovšem v této chvíli stává sám navigátorem, plní všechny jeho odpovědné funkce a brzy zase sám usedá za volant.

Už toto rozdělení rolí zcela znemožňuje, jak je bystrému čtenáři jasné, jindy běžný odchod matky ke své práci a její příchod za půl hodiny pro další zklamání a další tklivé melodie určené uchu Zas-tu-máš-bince.

Navigátor totiž prostě musí být vedle řidiče, jinak to není navigátor, ale zrádce. A navigátor naviguje s rozmyslem, musí předem uvážit všechny možné situace. Každý, kdo viděl záběry z rallye, ví, že to není lehká úloha:

Postavíme se s řidičem na start, tedy ke dveřím zcela nepřehledného pokoje. Dohodneme spolu itinerář cesty: tj. kde začít a kdy skončit (“Budeme se snažit to stihnout do večerníčku…”)

A kde začít? – Rozdělíme místnost na jednotlivé malé, a tudíž přehledné sektory.

“Tak začneme stolem, ten je úplně na kraji. A vezmeme to z téhle strany. Tady je na něm tužka. Kam ji dáš? Semhle, ano. A teď ty dva papíry. Dobrý. A teď tu knížku, támhle do police. A teď ty angličáky…”

A když je stůl pak prázdný: “Hlásím – stůl překonán – jedeme dál!”

Navigátor je chytrý, navigátor je zkušený, navigátor je dospělý. Navigátor umí předem odhadnout, jakou trasu je schopen jeho řidič najednou ujet, než mu začnou padat ruce z volantu. A takovou trasu navigátor předem volí. Tedy nevysypává ve vzteku šuplíky; trasa šuplíky se nechá na zítřejší etapu. Stejně tak trasa tyhle dvě police.

Navigátor zcela bezzásadově spolupracuje: jakmile jeho řidič bezděčně převezme aktivitu a začne organizovat, protože ho věc zaujme, nechá ho tvořit hru podle něj. Může s ním soutěžit, kdo dřív projede a vyklidí kterou polici (sice tím vznikají dva volanty dvou řidičů, ale dobrý navigátor takovou drobnou nesrovnalost přehlédne).

Navigátor hospodaří s motivací svého řidiče: dodává mu sil, nenechá ho, aby mu trasa přerostla přes hlavu. Dává mu napít, utírá mu pot z čela a i jinak ho rozesmává (protože mohou nastat krize: vždyť terén je těžký, horko, prach a písek, všude číhá nebezpečí…).

Každé hře vydrží déle její kouzlo, když skončí dřív než dítě chce; když se z ní udělá nesamozřejmá vzácnost:

“A konec, bohužel musíme končit s jízdou i s uklízením. Pořadatelé totiž neumožnili další průjezd krajinou pro pokročilou denní dobu…”

Lze udělat výčet toho, co se všechno dnes stihlo uklidit, a druhý den se mohou navigátor s řidičem vsadit, jestli se jim povede ve vymezeném čase propracovat se s uklízením skrz všechny police, koberec, stůl, koš, školní tašku až k posteli.

V jediné situaci navigátor odmítá spolupráci; tehdy, když jeho řidič přestane pracovat, neangažuje se a jen dlouze a znuděně zírá na navigátora, jak uklízí za něj. Tehdy navigátor neúčinnou hru stopne, protože to nemá zapotřebí. Pak má dvě cesty: buď vymyslet hru jinou, anebo (podle stavu svých nervů) si přestane hrát a přistoupí k rychlejším, byť poněkud zastaralým nátlakovým technikám.

Totiž jakkoli je navigátor dospělý, chytrý a zkušený, není svatý; nemůžeme na něm chtít, aby hrou zvládnul všechno, zatímco dítě bude jen tak stát a milostivě čekat, jakou zábavu při uklízení mu navigátor dnes připraví. Hry na uklízení se hrají pro osvěžení a ku radosti obou. Někdy na vymýšlení her prostě už chybí síla, s tím je třeba se smířit – vždyť proč by každý den mělo být při uklízení veselo (pravda však je, že když se veselo při uklízení opravdu podaří, bere z toho sílu pro příští vymýšlení nejen řidič, ale i navigátor). Ať tak či tak, každý den by dítě mělo své věci uklízet – právě v té neochvějné pravidelnosti je síla.

Někdy (vzhledem k věku, k neschopnosti se déle cílevědomě soustředit apod.) dítě nedokáže bez nářku, zmatení a scén uklidit vše, co přes den napáchá. Pak je dobré mu vymezit podle jeho možností místa, za které si bude ručit vždycky (např. stůl, každý den ustlaná postel, složené šaty…), a podle toho, jak se s nimi dítě naučí vypořádat, přidáváme další povinnost.

Přítomnost dospělého při uklízení se ukazuje jako výhodná. Zjistíme-li, že naše dítě, ponecháno samo, bez dohledu, uklízí půl hodiny jednu věc a zbytek času civí z okna nebo si čte z knížky nalezené pod stolem, pak svou vlastní přítomností při uklízení ušetříme čas nejen dítěti, ale paradoxně i sobě.

JAKO NA VÝROBNÍM PÁSU…

Inspirace velikánem světového průmyslu Fordem. On to snad byl, kdo přišel na to, že si můžeme s věcmi vyměnit role: ne abychom my honili je a hledali a vybírali ze změti jných, ale ony samy nám mohou pěkně přicházet pod ruku.

Není třeba vyrábět pro doma výrobní pás; stačí našeho předškoláka (později i prvňáka, druháka atd. – vždyť i Fordovi chvíli trvalo, než se ke svému objevu propracoval) pomalu a stále znova učit tomuto rozdělení oblastí na jeho pracovním stole:

Na stole budou srovnány vedle sebe tři hromádky:

Hromádka Udělal jsem hromádka Dělám hromádka Udělám

“DVĚ ŽENSKÉ V DOMÁCNOSTI”

Zdá se, že tak jako srdce kluků se dá snáze utáhnout na soutěžení, bojovky, překonávání fiktivního nepřítele a překážek, tak v srdci dívek bývá (v různém množství samozřejmě, někdy až hodně hluboko zakutána) touha po estetice, po tom správném přerovnání hnízda. Objevuje se to už ve školce, kde dívenky pečlivě a se zvláštním výrazem v očích přerovnávají polštářky v kočárku a uhlazují dečky.

Dokáže-li matka svou dceru vtáhnout během uklízení do hry na přerovnávání, na takové to “bude to tu tak hezké, jak chci já, hospodyně” (hospodyní je ta dívka, ta má možnost hledat pěkná estetická řešení), pak jakmile dívka dostane ten zvláštní výraz v očích, tak vlastní pokojíček se stane její soukromou hračkou a uklízení ji stojí mnohem méně námahy. Začne ji totiž bavit, jako nějaká hra na maminku.

To se však může povést jen tehdy, vydrží-li matka s nervy a konkrétní způsob hry jak hezké to tu bude určuje ne ona, ale dcera; matka jen asistuje, radí, ptá se dcery na názor, kde by se ten polštářek nejlépe vyjímal, jestli ty sešity budou lepší v polici nebo v šuplíku apod.

Další techniky užitečné k potírání Zas-tu-máš-binců jsou zachyceny v kapitole Jak si uhlídat mantinely. A ještě další laskavého čtenáře jistě napadnou během čtení i během let; vždyť potírání Zas-tu-máš-binců je dlouhodobý boj, jak s mravenci pod linoleem.

Všechny správně nalezené techniky a přípravky hubící Zas-tu-máš-bince mají něco společného:

Kvalitní značka: žádný šunt, co se po použití okamžitě rozplyne do éteru; alespoň malé zplihnutí skřítka Zas-tu-máš-bince musíme pozorovat. Neplihne-li skřítek, pak je na něj použitý prostředek slabý – a musíme hledat silnější.

Naprosté zplihnutí však neočekávejme – Zas-tu-máš-binec patří mezi velmi odolné druhy skřítků. Úplně mizí, jen pokud se dítě odstěhuje například na prázdniny k babičce (bere si ho totiž s sebou). S koncem prázdnin se ovšem oba vracejí v plné síle.

Dlouhodobým používáním jediné techniky se někdy vypěstuje určitá odolnost Zas-tu-máš-bince, podobně jako některé bakterie přestávají reagovat na penicilin. Proto pozorujeme-li, že skřítek přestává plihnout, rychle hledáme nový, čerstvý, účinnější přípravek.
Někdy skřítek přestává plihnout (jakož i bakterie reagovat na penicilin) z důvodu nedodržení léčebného režimu: léčebné dávky jsou užívány nepravidelně, liknavě, nárazově, polovičatě (nedostatek rodičovského času spojený s pochopitelnými únikovými tendencemi dítěte).

Toto podcenění síly bakterií i Zas-tu-máš-bince může vést až k posílení obého. Vzniká pak odolnější varianta, kterou likvidovat je stále náročnější.

Proto v případě občasného nedodržení léčebné dávky (což se někdy stává každému) doporučujeme rozhodně boj nevzdávat a co nejdříve pokračovat v pravidelném dávkování.

Přípravky hubící Zas-tu-máš-bince by měly být lékem natolik moderním, aby nebylo třeba k dítěti vstávat v noci a řídit si na to budík. Na rozdíl od antibiotik však mívají tu nevýhodu, že jejich aplikaci je třeba dodržovat mnohem déle. Týdny. Měsíce. Roky.
Proto je třeba každou techniku, každý přípravek, který se chystáme použít, prozkoumat z hlediska spotřeby nervů a energie vůbec. Podmínka nízké spotřeby na obou stranách je pro výběr techniky jedním z rozhodujících faktorů.
Přeju mnoho štěstí a trpělivosti; není to snadné.

Pryč s mindráky a bezmocí…

Ne, někdy to opravdu není snadný boj; dílčí (občas spíš zoufalé než dílčí) neúspěchy a krize při vedení vlastního dítěte k pořádku lze očekávat. Čtenářovy pocity viny a nedostačivosti v této oblasti mohou pramenit třeba jen z toho, že neviděl jiný dětský pokoj než pokoj vlastních dětí, případně ještě ten jak jsme byli na návštěvě, pamatuješ – tam měli pořádek…

Měli, všude měli pořádek a bylo to tam takové útulné, proboha jak to dělají, jak to ta ženská stihne (Jak? – Často těžko, vážený čtenáři: Dělej, no tak dělej, za chvilku jsou Čtenářovi tady!), a ty děti, pokojíček jak klícka (Koukejte si tady, děcka, konečně uklidit, ať neděláte zase ostudu! No tak dělej, aspoň do skříní to naházej…).

“Metoda klouzavých pohybů” tomu říká moje známá:

Když čekáme návštěvu, tak kloužu. My máme všude parkety nebo dlažbu a já smykem kloužu jen tak v punčochách (to se urychlí – líp to klouže) bytem z pokoje k ložnici a z kuchyně k ložnici a z děcáku k ložnici a z koupelny k ložnici a ze záchodu k ložnici a z předsíně k ložnici… a všechny ty věci beru s sebou a hážu je do dveří té ložnice, rovnou na postel. Dveře do ložnice pak zavřu. Návštěvu tam nepustím – co by dělali v ložnici, ne?

Ale co když například sousedovic dítě má skutečně lepší vztah k pořádku než to naše? Je to opravdu tím, že jeho rodiče dokázali být ve výchově k pořádku odjakživa zásadovější?

Třeba dokázali (no a? My jsme dokázali jiné věci…); ale třeba jim to také usnadnilo jejich dítě, které bylo pro udržování pořádku více nadané než jiné. Může to prostě mít po někom. Pamatuji dokonce ve své kariéře na jednoho chlapce (pravda, jen jednoho jediného), který měl všechny ostatní příznaky LMD, ale zbožňoval pořádek a pořád a rád uklízel…

Ano – smysl pro pořádek (a touha ho zachovávat), stejně jako schopnost ušetřit peníze, může souviset s vrozenými osobnostními rysy: jeden syn prochází bytem se svými věcmi každý den jak řeka vylitá z břehů – kudy projde, nezadržitelně mění uspořádaný terén v bizarní krajinu plnou nečekaných předmětů: slipy se salámem, Přesnídávka ovocná Hamé broskvová v klávesnici počítače, žákovská pod matrací… atd. – a jeho sourozenec, vychovávaný týmiž rodiči, odmalička sám od sebe udržuje ve svých skříních ze složených triček komínky a chováním svého bratra trpí, zoufalý z věcí stále znova upouštěných a rozpatlávaných v jeho teritoriu.

“Komínkový bratr” (v populaci vzácný druh) zůstává pečlivým, aniž se o to rodiče musí nějak snažit, zatímco “bratrem – Řekou vylitou z břehů” (druhem v populaci mnohem frekventovanějším) nehne žádný výchovný zásah, ani zoufalé pokusy “komínkového bratra” mu jeho věci schovat (naiva: snad nečeká, že “bratr-řeka” se za ta léta vylévání se z břehů neumí vyrovnat s tím, že se mu zase něco ztratilo?) či rovnou omlátit o hlavu (nezabírá, ani když je “komínkový bratr”, jak to často bývá, starší, silnější). “Bratr-řeka” si protéká bytem přes jakoukoli zásadovost rodičů, jako by úspěchy v regulaci jeho toku závisely nejen na odhodlání rodičů začínat ten boj pořád znova, ale také na dozrávání jeho vlastní osobnosti. Ta osobnost často opravdu dozraje (i když by to člověk nečekal):

Můj syn Tomáš, dítě s LMD, byl a je úžasný, ale na jakékoli poznámky o pořádku nikdy moc nereagoval, stejně jako nereagoval na poznámky o čemkoli, co pokládal za nedůležité. Nevnímal a sliby zapomínal. Nepomohly ani slzy, výčitky, bitky, zákroky manžela, nic. Skoro nikdy si v pokojíčku neuklidil aspoň tak, že by bylo možno potmě přejít ode dveří k oknu, aniž by se člověk o něco nepraštil. Celá léta jsem ten boj s chaosem prohrávala. Přiznávám – nebyla jsem dost zásadová, občas jsem se na to už vykašlala. Těžko sebereš sílu k zásadovosti, když se ti to pořád sype pod rukama…´, vzpomíná známá, dnes už babička několika vnoučat.

Pak syn dospěl. Bylo to ohromující. dodnes si to pamatuju. Přišel domů, culík dredů úhledně sepnutý gumičkou. Myla jsem okna. ´Ty si to ani NEROZŠROUBUJEŠ?! zeptal se nevěřícně. ´Ty to klidně necháš zevnitř ŠPINAVÝ?!´- ´Nešlo mi to povolit,´ šeptla jsem. Zavrtěl hlavou. ´Ukaž,´ řekl. Pak rozšrouboval a pečlivě, s rozmyslem umyl okna v celém bytě. ´Tobě chybí SYSTÉM, víš?´ vysvětlil mi, když kvečeru slézal ze židle.”

Zdá se, že zásadovost není všelékem. Ostatně tahle zásadovost… Dají se za ni skrýt různé věci.

Zřejmě úplně jiná osobní vlastnost se skrývala za zásadovost třeba u Michalova tatínka.

Michal ke mně chodil s problémy v učení. Časem mi prozradil, že jeho zásadový tatínek skoro každý den chodí do dětského pokoje zkontrolovat pořádek. Vyleze na postel a zkoumá stav horních polic: přetře je prstem – a běda, když na prstě zahlédne prach: výchovný výprask je na denním pořádku.

Což o to, Michal i jeho sestra udržovali pokojíček uklizený tak, že by se o tom běžnému člověku ani nesnilo. Ale k tatínkovi cítili směs strachu a pohrdání.

Též Péťa měl se zásadovostí své zkušenosti.

Byl to úžasný, velmi nadaný, milý, úspěšný, jen poněkud neurotický osmiletý syn svých velmi zásadových rodičů. Rodiče na něj byli pyšní a k jeho výchově přistupovali velice odpovědně. Byli ve střehu; zásadově potírali každé jeho “vybočení z dobrých mravů“, vedli ho k pořádku a kázni, přesvědčeni o autoritě, kterou u něj vzbuzují svou přísností, svým zvednutým ukazováčkem a kdykoli připraveným kázáním o správném chování; na první pohled všechno klapalo, dítě je uznávalo, s respektem klonilo hlavu, bylo zdvořilé, dobře vychované, jen ta neuróza trošičku…

Až časem, když mi Péťa začal věřit, seznámil mě s neuvěřitelně promyšleným systémem rozvětvených lží, skrývaček a podvodů, umožňujících mu v tom prostředí plném zásad přežít a rodičům nebrat iluze o ukázněném chlapci.

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

S ničím se to nemá přehánět. Ani nejprogramovanější zásadovost neumožní kontrolu nad vším. Usilování o kontrolu nad vším a o uřízení všeho člověku neprospěje – ani kontrolovanému ani kontrolorovi. Ostatně kontrola nad vším, zdá se, ani není možná. Vždyť na tu výchovu nejsme sami: kromě nás vychovávají naše dítě spolužáci a učitelka a ředitelství školy se svými důtkami, ale také babičky a sousedův pes, kterého chodí venčit, a prodavačka cukrárny, co se na něj vždycky usměje, protože si ho z nějakého důvodu pamatuje. A samozřejmě my, svým chováním, svou laskavostí a úctou k úplně jiným lidem; tím, jak my přistupujeme sami k sobě a k celému životu.

Proto zahoďme pocity viny, že něco nezvládáme tak, jak bychom podle svého názoru (nebo podle názoru někoho jiného) zrovna měli. Pocity viny nikoho pořádně nevychovají, jen nás připraví o možnost opravdu být se svým dítětem; užít si ho, než dospěje (Hrozně to uteklo…, říkají matky dospělých dětí, i těch, jejichž výchova dala zabrat).

A jak ty neplodné pocity viny zahodit? Jak si vyčistit hlavu od těch úporných myšlenek?

Způsobů je víc. Pomoci může třeba

MAGICKÁ KRABICE NA ODPADKY

Magickou krabicí na odpadky se může stát třeba obyčejná krabice od bot se štěrbinou vyříznutou ve víku.

Obřadně a v soukromí ji umístíme tak, aby o ní nikdo nevěděl (samozřejmě o ní s nikým nemluvíme), a kdykoli na nás za přijdou ty sebeobviňující myšlenky a nejistoty, nakreslíme na papír jejich symbol (symbolem může být cokoli: kolo, čára, vzteklá čmáranice i propracovaná kresba, najdeme-li na ni čas), papír obřadně složíme, přistoupíme ke krabici a s obřadnými slovy Děkuji ti za všechno, ale sem patříš a tady zůstaň, pokoj mi dej ji zahodíme, tj. vsuneme do té štěrbiny. Odejdeme a myšlenku necháme v krabici. Naše ramena jsou o ni lehčí. Krabici pochopitelně nikdy neotvíráme a jednou za čas ji obřadně vyhodíme, či lépe, je-li možnost, spálíme.

Tento magický obřad je účinný u někoho hned napoprvé, někdo musí cvičit déle, aby se naučil opravdu procítit to, co přitom dělá a říká.

Kdo je spíš racionální, sebe i okolí kontrolující typ, jemuž jsou iracionální magické hry cizí, může mít s vnitřním přijetím možnosti úlevy z obřaduzpočátku těžkosti – brání se to přijmout. Možná mu pomůže hrát si na “Co kdyby to fungovalo…”.Dát tomu prostě šanci.

O problémech v dětském chování i v našich reakcích na něj bychom snad už měli probráno v zásadě všechno a můžeme se konečně věnovat – vlastně ne: na někoho bychom zapomněli.

Na někoho, na koho se zapomíná často, protože často (ne ale vždy!) sedí ve třídě tiše a docela nenápadně, nevyrušuje, nezlobí, má věci v pořádku (ne vždy!) – řeklo by se –ideální dítě. Učitele by často ani ve snu nenapadlo, že zrovna tohle dítě může mít problémy.

Bodejť by je to napadlo, když dítě své problémy zoufale zakrývá. Je hodné ne proto, že je hodné, ale protože se příliš bojí. A ve svém strachu chce nevyčnívat, být nenápadné jak šedá myš, nebudit pozornost, nějak ten den přežít. Svůj hrozný strach skrývá za lhostejnou tvář a nikdo neví, jaké plameny zbytečných úzkostí sžírají přitom jeho nitro. A když to nikdo neví, tak mu od nich nepomáhá: je na to celé měsíce samo.

Abychom ho i v jeho nenápadnosti dokázali poznat a pomoci mu, věnujeme úzkostným dětem celou příští kapitolu.

(6)
Úzkostné děti ve škole

Jana přišla se strachem z matematiky. Byla jedničkářka, ale ty čtvrtletní písemky… Vždycky je zkazila. Její matematikářka si všimla, že při písemce Jana, výborná žákyně šesté třídy, nedokáže počítat bez prstů ani do pěti. Stále znova si ukazuje prsty a šeptem si je přepočítává.

Změřila jsem Janě IQ. Moc jsme si rozuměly při tom asi hodinovém měření – já jsem jí dávala dost času na odpovědi, vlídně jsem žertovala, ona byla příjemná, milá, usmívala se, přitom se snažila co nejlépe spolupracovat, dávat podrobné odpovědi… Vše se zdálo v pořádku. Až na ty výsledky: Janiny výsledky neodpovídaly dvojkám v šesté třídě; byly horší. Neodpovídaly ani propadání na základní škole; byly ještě horší. Děti s takovou úrovní mentálních schopností, jakou se zrovna prokázala usměvavá, milá, kultivovaná a spolupracující Jana, nemají šanci zvládnout základní školu a mohou mít potíže i na škole zvláštní. Jana přitom byla jedničkářka a plánovala gymnázium. Něco tady nehrálo. A jak jsem ji poznávala, nehrálo toho stále víc.

Takové milé, jemné děvče, zdvořilé a trochu plaché. Výborná žákyně, nikdy nedělala problémy. Velmi, velmi odpovědná byla. Nikdy nic do školy nezapomněla, vždy byla dobře připravena na výuku. Dokonce, jak se později ukázalo, se Jana vprostřed noci, tak kolem třetí, sama budila, vstala a znova si překontrolovala tašku: opravdu má všechny úkoly a pomůcky?

Trochu, někdy i dost zadrhávala, a tak se bála zkoušení před třídou. Nikdy ho však neodmítla a vždy ho nakonec zvládla velmi dobře. Na jedničku, nejhůř na dvojku. Při zkoušení u tabule si ve zmatku hladila zezadu dlaní a prsty krk, takovým nenápadným, plynulým, pomalým gestem; to ji uklidňovalo.

Jak na to přišla řeč? Tím, že jsem se jí zeptala na ty krvavé šrámy na krku; tím nenápadným uklidňujícím gestem si Jana u tabule často rozškrábala v hrůze krk do krve.

Ještě po letech se Jana u mě občas zastaví: přirostly jsme si k srdci. Tuhle, když jsem si ji v druhém ročníku gymnázia vedla z čekárny, četla si tam Kantovy filozofické spisy. Vedla jsem ji do pracovny a vzpomínala v duchu na její výsledky v testování, odpovídající kdysi zvláštní škole.

Když jsem s ní mluvila naposled, měla už po úspěšné maturitě a pokračovala ve studiu. Zadrhávání dávno zmizelo. Všechny peripetie její dlouhé cesty z těžké neurózy k osvobození vlastní vnitřní síly tady ovšem nelze vypisovat.

Mimochodem – každé další měření IQ během let více a více odpovídalo skutečné Janině inteligenci. Ke špatným výsledkům při našem prvním kontaktu ji rozhodně nevedly slabé intelektové schopnosti, ale ochromující hrůza, kteou se naučila skrývat za maskou zdánlivého kontaktu. Hrůza, kterou považovala za správné vydržet; neznala život bez ní. Hlavně být nenápadná, hlavně proboha vyhovět požadavkům okolí.

Proč zrovna o Janě píšu? Protože na Janině příběhu je vidět, jaké peklo může člověku neuróza připravit, aniž je okolí něco víc nápadné. Co může neuróza udělat i s jeho intelektovým výkonem. Že psychická bolest, hrůza prožívání může být tak velká, že nevnímáme fyzickou bolest, kterou si sami děláme. A co hlavně – že i z takové hrůzy je cesta ven.

Samozřejmě ne všechny úzkostné děti dokáží své trýznivé obavy skrýt za “lhostejnou” či “milou” tvář. Ty, které se méně ovládají než Jana, takže z nich jejich strach vytryskne, se snadněji dočkají úlevy.

Pomoci těm, co všechny své hluboké obavy ve škole drží v sobě, mohou snad jedině rodiče, protože ti ten strach vypozorují (když se dlouho bojím, až se zalykám, tak kamennou tvář stylu “nic se neděje” neudržím všude: aspoň doma své obavy nakonec ventiluji. Nebo je ventiluje aspoň mé tělo v podobě nějakých zdravotních potíží, tak zvaných psychosomatických projevů, jejichž příklady uvádím dále).

Má-li dítě v sobě příliš mnoho strachu, mluví se v té souvislosti o dětské neuróze.

Přitom ne každá úzkost je uvědomovaná: může tlačit někde v podvědomí jak neviditelný kamínek v botě a stejně jako on komplikovat svému majiteli život, aniž si majitel uvědomí, co a kde mu vadí.

Ne všechny dětské (či dospělé) neurózy se tedy projevují jen trýznivě zvýšenou úzkostností, patrnou na první pohled.

K určitým neurotickým projevům patří u dětí také například enuresis nocturna – noční pomočování (které ovšem souvisí i s příliš hlubokým spánkem některých dětí s nezralou centrální nervovou soustavou), balbuties – zadrhávání v řeči, či tiky.

A to nejsou samozřejmě zdaleka všechny příznaky dětských neuróz a strachů. Jedním z typických projevů ne vždy rovnou neurózy, ale nezvládnutého strachu z duševní bolesti může být zatloukání známek:

Častý úkaz v ordinaci. Do křesla zabořený druhák, co odmítá mluvit a vyhýbá se očím. A rozčílení rodiče:

„Nikdy, rozhodně nikdy jsme ho za známky netrestali. Slovo jsme mu neřekli. On to ví. A stejně nám lže. Když se ho zeptám, co bylo ve škole, řekne, že nic. Na tu pětku si musím přijít sama. To mě vždycky tolik rozčílí: vždyť kdybych věděla, že dostal pětku, tak můžu kouknout, z čeho přesně, a můžu mu to pomoct dohnat, vysvětlit – prostě s tím něco spolu uděláme… Když mi to včas neřekne, jenom nám čas utíká. A to lhaní je tak ponižující… Proč lže, když ví, že by se mu tím přiznáním nic nestalo?„

Kluk se zaboří hlouběji a odvrátí se. Je dusno a ticho. Tak mluvím já – o matce, které řekla její dospívající dcera, proč jako dítě zatajovala známky:

Ano, nikdy jsi mě netrestala, a já to věděla. Ale nechtěla jsem tě zklamat. I když jsi dělala jakoby nic, i když jsi říkala, že to nevadí, neviděla jsi ty své oči. Vždycky to tam bylo, to tvé zklamání. A toho jsem se bála. Člověk tě tak hrozně nechtěl zklamat….

No právě… hlesne ze svého křesla dosud mlčící kluk.

Jak k neuróze či zbytečnému strachu může dítě přijít? – K některým formám celkem snadno.

Jak vznikají neurózy

Má to po mně, paní doktorko. Já se také všeho bála…

Ano – naše geny se většinou nezapřou.

Tento způsob vzniku potíží má aspoň tu výhodu, že se umíme do dítěte dobře vžít (poznáváme v něm své vlastní prožitky). A když to má po nás, jsme to my, kdo mu můžeme nabídnout, co se nám za ta léta proti strachu osvědčilo.

To je výhoda. Nevýhoda naší vlastní neurózy je však v tom, že pokud jsme se jí do dospělosti nezbavili, pak naše úzkostnost z nás může čišet, vyzařovat do širokého okolí na všechny objekty v naší blízkosti, tedy i na naše dítě. Úzkostnou výchovou můžeme bezděčně zúzkostňovat i naše dítě, bludným kruhem přecházejícím z jednoho pokolení na druhé (ale nemusíme – ne každé dítě na to dá!).

Klasickým příkladem přenášení neurózy může být marná snaha po dokonalosti: pokud se sami celý život bolestně a marně snažíme dostát všem požadavkům okolí (ne dost zpevněni vlastní úzkostnou maminkou v dětství), přenášíme marnou snahu po dokonalosti na vlastní dítě, které může jednou tutéž neurózu marné touhy po vyhovění všem a všemu podobným způsobem přenášet na vlastní děti.

Zpevněný, zralý, sebejistý člověk se totiž takovým nesmyslným úkolem, jako je vyhovět všem a být všemi ceněn a milován, rozhodně nenamáhá; jeho pohodové srdce mu to prostě nevelí, a nevelí mu ani (pokud je opravdu pohodové) vyžadovat dokonalost od svých dětí. Někdy si pluje se svými dětmi životem s ležérností přivádějící učitelky k šílenství.

O takové ležérnosti si my, odpovědní, můžeme jen nechat zdát, pokud o ni vůbec stojíme. Jestliže ale naše hyperodpovědnost či jiná neuróza kazí život nám či našemu dítěti, lze vyhledat odborníka. Příklady některých terapií jsou uvedeny dále, existují ale i mnohé další druhy. Možná, že naše hledání nebude zpočátku moc úspěšné; terapeuta, který pochopí problém a pomůže z něj najít cestu, člověk často nenajde na první pokus. Ale kdo hledá, nakonec najde – když ne člověka, tak třeba knihu, která ho osloví.

Něco se děje…

Často jsou dětské neurózy spojeny s rozvodovou nebo jinak dusnou atmosférou v rodině, s rodičem, který nezvládá své pití, s nároky světa většími než může dítě unést (potkalo šikanéra, či příliš ostrou učitelku, nebo neumí zvládnout školu podle přílišných nároků svých rodičů /třeba právě proto, že do ní nevstoupilo dost zralé/ apod.)

Hledat příčinu a hledat možnosti jejího odstranění může pomoci psycholog.

Ví Pán Bůh…

Vědci údajně zjistili, že přibližně každá sedmá kočka se rodí – a nikdo zatím neví proč – s vrozeně zvýšeným strachem.

Ve věku jednoho měsíce pak v kočičím mozku dozrává amygdala zodpovědná za rozeznávání toho, před čím se má její kočičí majitel mít na pozoru, a ono sedmé kotě se začíná zvýšeně bát: vyděšeněji než ostatní koťata reaguje na zvuky, je mnohem plašší, nerado prozkoumává nové věci, a dokonce v dospělosti loví menší hlodavce než ostatní kočky. Chudák sedmé kotě; jak ono přijde ke své zvýšeně dráždivé amygdale? Není to spravedlivé.

A co dítě? Co člověk, který patří k těm patnácti až dvaceti procentům od narození ustrašených dětí – co ten si má počít se svou zvýšeně dráždivou amygdalou, která při každém malém impulsu pošle do mozku hormony strachu? Je také chudák, který nemůže nic dělat než se se svou rozjitřenou amygdalou v mozku smířit a nějak se svým strachem žít? Musí také celý život už jen lovit malé hlodavce?

Naštěstí ne. Vědci totiž také zjistili, že dokonce ani něco takového, jako je vrozená mozková struktura, nemusí zůstat po celý život neměnné. Musíme tomu ovšem pomáhat. Jak?

Co s tím strachem? (Způsoby terapie)

Objevují-li se příznaky dětské neurózy už před nástupem do školy, je to samozřejmě jeden z důvodů úvahy o odkladu školní docházky.

Sám odklad však toho moc nevyřeší – nejlépe je doplnit jej nějakou terapií.

Způsoby terapie se po revoluci množí jako houby po dešti a rodič si může vybrat odborníka, který jemu i jeho dítěti nejlépe poslouží (psychologa či psychiatra, specialistu na hypnoterapii, rodinnou terapii, relaxaci, biofeedback (na minulých stranách je popisován jako nástroj terapie nesoustředěnosti, ale on umí i jiné věci), homeopatii, kineziologii či jinou alternativní či klasickou metodu.

LÉČENÍ: KE KOMU A PRO CO

Aby se vážený čtenář v jednotlivých metodách a odbornících aspoň trochu vyznal, uvádíme základní charakteristiky odborníků či některých metod.

Jak rozlišit psychologa od psychiatra?

Ve veřejném povědomí, formovaném komediemi a beletrií, se psychiatr i psycholog vyznačují určitou praštěností, přičemž psychiatr bývá praštěný více.

Není to pravda: Psycholog může být mnohem praštěnější než psychiatr, a leckterý instalatér, inženýr či učitelka například jsou mnohem praštěnější než psychiatr s psychologem dohromady.

Pravda je, že psycholog i psychiatr mohou někdy trpět určitou profesionální úchylkou. A proč by si ji nemohli dovolit? Vždyť i učitelky často vychovávají každého na potkání, či zubaři zkoumají lidem při pozdravu stav chrupu. Přejme jim to. Jednak to jejich profesi není na škodu a jednak to není pravidlem.

Psychiatr vystudoval lékařskou fakultu. Má titul MUDr. a může ordinovat léky (psychofarmaka například), protože jejich účinkům dobře rozumí. Nedělá testy (obvykle to ani neumí), a vyšetření u něj trvá obvykle kratší dobu než vyšetření u psychologa. Právě vzhledem k jeho možnosti ordinovat léky se v jeho čekárnách častěji vyskytují pacienti se závažnějšími diagnózami než v čekárnách u psychologů; například s psychózami (ty se v populaci vyskytují velmi vzácně), nebo s velmi úpornými neurózami.

Psychiatři obvykle pracují na klinikách či poliklinikách. Též mohou mít soukromé ordinace.

Psycholog vystudoval svůj obor v rámci fakulty filozofické. Pokud má doktorát (což není podmínkou), jeho titul zní PhDr. – Filozofická fakulta je škola slova; psycholog tedy léčí obvykle slovem (někdy i různými pohybovými, uměleckými a dalšími terapiemi; například i terapií skupinovou, při níž se využívá léčebného vlivu atmosféry skupiny lidí s podobnými potížemi, kteří se pod vedením psychologa jaksi “léčí svépomocí“). K lékům nesahá, protože nesmí; ani to neumí – nemá lékařské vzdělání. Pacienty, na jejichž diagnózu podle jeho názoru léčba slovem nestačí, posílá pro léky k psychiatrovi.

Na fakultě naučili psychologa aplikovat různé diagnostické testy, takže je schopen změřit inteligenci (resp. IQ) a vyjádřit se pomocí testů a dotazníků i k různým vlastnostem osobnosti.

Psychologové se dobře hodí ke zjišťování školní zralosti, neuróz, různých poruch učení. Někteří pracují spíše diagnosticky, jiní jsou zaměřeni i na terapii (poruch učení, neuróz aj.). Lze je najít na poliklinikách, v manželských poradnách, dětské psychology i v ped.-psych. poradnách. Též mohou mít soukromé ordinace.

Mezi dosud neosvícenou českou populací se někdy považuje návštěva u psychologa či psychiatra za hanbu, za znamení neschopnosti si své problémy vyřešit vlastními silami; a tak než by navštívili odborníka, mnozí lidé své problémy radši tají a celé roky se zbytečně trápí.

Pro některé lidi jsou však už tyto služby samozřejmě přijímané a stejně užitečné jako třeba služba zubaře či rodinného lékaře, automechanika či kosmetičky. Tyto skupiny populace už vědí, že přílišný strach snižuje kvalitu života a že úzkost a zbytečné starosti nemusí být hlavní životní náplní, a hledají způsob, jak si od nich život vyčistit. Mezi možné způsoby řešení klidně zahrnou i využití služeb osvědčeného psychiatra či psychologa (osvědčeného, tj. takového, který má mezi širším okruhem známých dobrou pověst).

Příklady léčivých metod:

Rodinná terapie

Někteří dětští psychologové se zaměřují při léčení potíží dítěte ne na dítě, ale léčí rovnou celou jeho rodinu.

Říkají, že dítě je, stejně jako jeho rodiče, součástí velmi jemně vyváženého a stále znova vyvažovaného systému, jehož jednotlivé komponenty na sebe působí a ovlivňují vzájemně své fyzické i duševní zdraví.

Právě na toto vzájemné působení se rodinný terapeut zaměřuje. Někdy kupodivu zjišťuje, že určité nemocné chování jednoho člena rodiny je pro udržení rovnováhy v rodině potřeba, protože se o tu nemoc jaksi opírá jiný člen rodiny (zaměřením pozornosti na problémy nemocného dítěte nemusíme řešit bolestivé problémy vlastního manželství apod.).

Mnozí rodinní terapeuti si všimli zvláštní náhody: po uzdravení jednoho člena rodiny by měli být všichni rádi – a jsou; jenomže za čas podobně onemocní někdo jiný, který tak převezme roli původně nemocného člena… Jako by to ona rodina potřebovala k udržení své rovnováhy.

Způsobů rodinné terapie je mnoho; opět záleží a člověku, který se jí zabývá. Známá, laskavá a klienty i odborníky velmi ceněná je například metoda rodinné terapie libereckého doktora Vladislava Chvály, který se zaměřuje kromě jiného i na léčení mentální anorexie, anebo metoda doktora Zdeňka Riegra (podrobně jím popsaná v jeho knize Ostrov rodiny. Oba mají řadu žáků po celé republice.

Co se děje v hypnóze

Hypnózu provozují někteří psychologové i psychiatři.

V podstatě jde o jakési rozvolnění vědomé kontroly, při němž lze hypnotizovanému pomocí sugescí například umožnit využití jeho vlastních léčivých rezerv. V člověku je totiž ohromná sebeléčivá síla; obrovské, nevyužívané zdroje energie v podvědomí. Vědomá, racionální kontrola mysli často znemožňuje tuto sílu využít, už jen tím, že rozum člověka, zdeptaného a unaveného neurózou, na existenci takové vnitřní síly nevěří. Hypnóza na chvilku udělá jakousi štěrbinku v této omezující vědomé kontrole, a dovolí tím podvědomí, aby nastartovalo léčivý proces.

Lidé se liší svou sugestibilitou: někteří jsou méně hypnabilní než jiní. Zejména lidé technického typu, zvyklí celý život se spoléhat na svou racionalitu a vědomou kontrolu, nemusí tuto metodu snadno přjímat.

Mezi lidmi panuje často strach z hypnózy jako z tajemného prostředku manipulace, při níž je klient vydán hypnoterapeutovi na milost či nemilost, zatímco “tvrdě spí”.

Obvykle však o žádný “tvrdý spánek” nejde – klient je účasten všeho, co se děje; je jen zvláštním způsobem soustředěný do svého podvědomí. Při některých postupech může cítit zvláštní pocity ve svém těle (například pocit velké lehkosti až vznášení ruky, tíže v nohou, pálení či slzení očí), mít velmi živé představy (“To bych neřekl, že mám takovou fantazii…”, říkají někdy klienti překvapení z příběhu, který se jim sám rozvinul před očima).

Pravdou je, že závislost klienta na rozhodnutí hypnoterapeuta tu je; přinejmenším v tom, že je to hypnoterapeut, kdo určuje, kterou z mnoha různě silných hypnotických technik užije, který postup a kterou sugesci nabídne. Proto je opět vhodné si hledat, třeba i déle, odborníka na míru. Někteří odborníci dokáží pracovat i s malými, nesoustředěnými dětmi, během hry či vyprávění pohádky. Někteří mistři oboru užívají, někdy i nevědomě, velmi lehkou, nenápadnou “hypnózu” během běžné řeči s klientem, už jenom změnami barvy hlasu, gest, vhodnými otázkami na vhodném místě apod. To by pozorovatel za hypnózu ani nepovažoval, je to běžný hovor dvou lidí, kupodivu velmi ulevující, právě pro to rozvolňování vědomé kontroly.

A ilustrující příklady? Návodnou techniku na použití pro doma nelze popsat – jednak je její cesta u každého klienta jiná a jednak přece jenom by ji měl používat pouze odborník znalý možných zádrhelů; mohu však aspoň vzpomenout na příklady jejích efektů:

Třeba ten dvanáctiletý chlapec, kterého před lety přivedli zděšení rodiče. Měl strašnou matematikářku, pořád jen na všechny křičela, on to nemohl snést, bylo to, jako by řvala na něj. Postupně se už tak bál školy, že pravidelně zvracel, ztratil zájem o život, o koníčky, jen mlčel a hleděl před sebe. Tak vystupoval i u mě, od povahy málomluvný, uzavřený, teď ještě navíc svázaný neurózou, mlčel a hleděl před sebe. Přestala jsem se ho tedy vyptávat a zkusila hypnózu. Nemusel říct slovo. Skončila jsem, chlapec se zvednul, pozdravil a odešel.

Dodnes vzpomínám na ten pozdější telefonický rozhovor (volali rodiče, potřebovali posunout termín kontroly):

Ještě zvrací? zeptala jsem se.

Nezvrací. Když se ho zeptám, co matikářka, mávne rukou a odfrkne si, jako co že já blbnu s něčím tak nepodstatným. Každé ráno teď chodí bytem, blbě na mě kouká a píská si skrz zuby – kdo to má vydržet… To teď bude pořád? smála se matka.

___________________________

Jedno milé děvče popisovalo svůj návrat domů z minulého sezení, v němž byla užita lehká forma hypnózy proti strachu a trémě:

Byla už tma, všude polozamrzlé louže. Já se do jedné louže probořila. Normálně bych zuřila a nadávala na smůlu, kterou už zase mám. Ale teď? Ledová voda mi stékala ke kotníkům, a já tam tak stála a usmívala se. Sníh padal ve světle lamp a mně bylo skvěle… Ani z té louže se mi nechtělo. Pak jsem vlezla do metra a tam všude ty kyselé, unavené ksichty… Všichni, jak tady jste, byste to potřebovali, pomyslela jsem si.

Kineziologie aneb Tělo si řekne samo

V kineziologii na rozdíl od hypnózy nepracuje terapeut podle vlastního uvážení, ale podřizuje se reakcím klientova těla, tj. změnám jeho svalového napětí. To, co se bude dít, by měl tedy určovat klient, byť zcela bezděčně, jen jemnou změnou svého svalového napětí, které by kineziolog měl umět vycítit jemným tlakem své dlaně či prstů na pacientův sval.

Filozofie metody kromě jiného tvrdí, že každý člověk, i když si to vůbec neuvědomuje, ví někde v hloubi docela přesně, rozhodně mnohem přesněji než jakýkoli terapeut, co je zdrojem jeho potíží a co mu od nich pomůže; zdrojem často bývají například zablokované konflikty: různá nevyřešená, kdysi někam zasunutá, třebas i docela drobná traumata během života. Ve chvíli, kdy je člověk konečně připraven své staré trauma vyřešit, protože už k tomu dozrál a měl by na to sílu, může se staré trauma začít nenápadně ozývat v podobě nějaké nemoci, alergie či jiných potíží. Napřed se ozývá potichu, a když si toho člověk nevšímá, tak postupně až křikem: například chronickou bolestí, nepochopitelnou úzkostí apod. Kineziolog má v takovém případě kromě jiného za úkol pomoci klientovi tyto procesy zvědomnit.

Samozřejmě i u této metody velmi záleží na tom, jaký člověk ji s klientem provádí; jak ji umí a jaký sám má vztah k životu a k lidem (jsou jistě i kineziologové, stejně jako lékaři, psychologové, učitelé apod., kteří dělají svému oboru ostudu). V dobrých rukou empatického terapeuta můž metoda skutečně ulevit mnoha lidem (i když zřejmě ne všem), a to i od velmi závažných potíží (opět asi ne od všech).

Metoda léčí například neurózy, dyslexie, školní strachy, zlepšuje výkony, soustředění, zlepšuje kvalitu života, dokonce může pomoci i se zlepšením fyzického zdraví (např. likviduje alergické projevy), a dělá to za použití občas velmi zvláštních technik, z nichž některé mě mnoho let vyváděly z míry.

Například v případě Marka, velmi hezkého čtrnáctiletého chlapce, u nějž jsem léčila koktavost: Jednou, když koktání už hodně ustupovalo, jsem si všimnula jeho do krve rozškrábaného ekzému na rukou a na krku. Bylo to před mnoha lety, v době, kdy jsem pracovala v pedagogicko-psychologické poradně a kineziologii jsem spíše nevěřila než věřila.

Navrhla jsem mu: Že bychom něco zkusili udělat s tím ekzémem? – Chtěl. A já si tehdy chtěla ověřit, že kineziologie nefunguje.

Markovy svalové odpovědi mě zavedly do opravdu bizarních situací: Marek například ležel na zemi, triko vyhrnuté, já lezla kolem po kolenou a na holý pupík mu postupně kladla věci, pro které jsem se vyplížila do naší zaměstnanecké ledničky: vajíčka, jablko, rýži, jíšku, cibuli, balíček salámu, sýr. U toho jsem mumlala své otázky, chovala v náruči Markovo koleno a testovala svou dlaní pevnost stehenního svalu. To byla náplň prstové korekce protistimulů, kterou si předtím z mnoha jiných zvolil sval na Markově ruce změnou svého napětí.

Proboha co si počnu? říkala jsem si tehdy. Co si počnu, když mi sem teď někdo vleze? Kolegyně… Ředitelka… Jak jí to vysvětlím? Pochopí, že jenom testuju svalovou reakci na cibuli? Zavolá sanitu? Dá mi výpověď? Vždyť to vypadá jako sexuální obtěžování pubertálního chlapce… Co když někdo bude hledat ten salám k svačině? Nebo sýr?

Marek už mě znal; věděl, že mé metody jsou poněkud zvláštní, ale účinné; ovšem až takhle zvláštní? Zdvořile mě z té země pozoroval, jak lezu kolem po kolenou, mumlám si nesmyslné dotazy a snažím se testovat napětí jeho stehenního svalu. Přitom umně balancoval na pupíku pytlíkem rýže, aby se nevysypal.

Po pár týdnech přišla Markova matka: Víte, já jsem si toho všimla náhodou – ten kelímek s kortikoidovou mastičkou na polici se vůbec nepohnul a víčko bylo zaprášené, bylo vidět, že ho kluk nepoužívá. Chtěla jsem mu vynadat, že se nemaže, a on mi ukázal ruce: úplně vyhojené, a krk také. Podívejte se sama. Prý od minulé návštěvy. Co jste dělali?

Nedokázala jsem jí to říci. Ať jí to poví Marek.

Princip homeopatie

Homeopatie patří k běžné známým metodám. Má své nadšené přívržence i neméně zaryté odpůrce, kteří tvrdí, že je nesmysl, aby fungovala látka zředěná natolik, že v léku de facto není. Nevím. Já po svých zkušenostech například s cibulí na Markově pupíku i s mnoha dalšími případy, v nichž zabralo, co nemělo zabrat, si už dávno netroufám rozhodnout, co je a co není nesmysl, co může a co nemůže fungovat.

Jediné smysluplné kritérium mi kdysi dala jedna zkušená kolegyně, na jejímž rameni jsem vyplakávala své strachy z nesmyslných technik. Říkala: „Co funguje, není nesmysl. Ať už to funguje z jakkoli nesmyslného důvodu.„

A mnoho klientů během let mé praxe uvedlo v anamnéze velmi dobrou zkušenost s homeopatickou léčbou svých dušných či jinak nemocných dětí, s jejichž nemocí si lékaři léta nevěděli rady.

I zde samozřejmě velmi záleží na tom, kdo a jak to dělá.

Popsala jsem zde jen některé z metod, s kterými jsem učinila bližší a více let trvající ověřovací zkušenosti.

Na terapeutickém trhu je však k dispozici řada dalších: známá a často aplikovaná je například kognitivně-behaviorální terapie, systemická terapie, psychoanalýza (slyšela jsem už i o psychoanalýze dětí), etikoterapie a mnoho dalších.

Každá z nich určitě některým lidem pomohla a jiným ne. Tak se to ale má s každou terapeutickou metodou a s každým terapeutem. Orientovat se v tom lze jen na základě postupně sbíraných informací a příp. i osobní zkušenosti s terapeutem.

Ne každý strach je však nutno svěřovat péči některého z terapeutů: účinnými terapeuty mohou být svému dítěti i sami rodiče:

STRACH: CO S NÍM MOHOU DĚLAT SAMI RODIČE

Nejprve si zaskočme do harvardské William James Hall (o které píše Daniel Goleman ve své knize Emoční inteligence). Tam, v Kaganově Laboratoři pro rozvoj dítěte, probíhal desítky let trvající výzkum interakce matek s dětmi.

Některé z těch dětí byly nápadně plaché, nejisté, váhavé, podobně jako ta sedmá koťata s dráždivou amygdalou, zmíněná výše. Držely se svých matek a ostatní hrající si děti jen mlčky pozorovaly, zatímco jejich srdeční frekvence byla rychlejší než u ostatních.

Dva roky na to některé z těch plachých dětí už plachost přešla. Jejich dráždivá amygdala se zklidnila. Které děti to byly?

Rozhodně ne děti těch úzkostně pečujících matek, které poslechly svou obavu ze strachu svého dítěte a své bojácné děti ochraňovaly před tím, co je rozrušilo. Ty naopak bojácnost svých dětí v příštích letech posílily.

Ale ty matky, které cítily, že je důležitější svým plachým dětem pomoci, aby se naučily tyto nepříjemné okamžiky zvládat, poradit si se svým citovým rozrušením, otrkat se a zvyknout si na drobné životní překážky – ty jim tím pomohly vydat se na cestu ke statečnosti, zbavit se své plachosti, amygdala neamygdala!

Z výzkumu tedy vyplývá, že je dobré učit své dítě po troškách zvládat svůj strach.

Jak to dělat? – Po troškách, milí otcové, po troškách! Rázným hozením do hluboké vody se plavat naučí málokdo. Spíš se jeho strach z vody změní v děs, do smrti těžko překonatelný.

″Pevně jsem věřila, že se utopím. Měla jsem neochvějnou jistotu″, vzpomínala jedna z mých klientek.″Jeli jsme se školou na plavání a já si tam jela pro smrt. Každý týden znova, ztuhlá, ochromená hrůzou. Oni to nevěděli. Oni věděli jenom to, že se bojím. Ale nevěděli, že tam můžu umřít, ústa plná vody. Nevěřili mi. A když jsem neumřela, byla to pro mě jenom náhoda, odklad. Týden života navíc: do příštího hození do hluboké vody.

Trošku plavat jsem se naučila až po mnoha letech: až přestali všichni naléhat, že si musím lehnout na vodu, která mě udrží. Proč by mě voda měla udržet, zrovna mě? Nikdy mě neudržela! Ostatní ano, ale mě nikdy!

Teprve až to vzdali a nechali to na mně – až já sama jsem si po centimetrech mohla rozšiřovat teritorium své odvahy a kdykoli zacouvat do bezpečí ke břehu, odvažovala jsem se dál a dál. Tou možností kdykoli podle své vlastní vůle couvnout se strach umenšoval. Couvala jsem pořád znova a zas šla dopředu a zas couvala a zvenčí určitě nebyl vidět žádný efekt. Ale já se bála míň a míň, až jednou, když už to na mně dávno nikdo nechtěl, jsem si troufla. Bylo to mé rozhodnutí, nikoho jiného. Jen já si mohla určit, kdy si můžu lehnout na vodu tak, aby mě ta voda udržela.

Dneska mě celkem udrží, ale úplně jí nevěřím. Dobře si pamatuju, jak se mě pokoušela kdysi zabít.″

Jak tedy učit své dítě po troškách zvládat strach?

Co se nehodí:

Tak si to tak neber…

Dítě by si to rádo tak nebralo, kdyby vědělo, jak se to dělá. Pokud dítě vnímá svět strachy rozšířenýma očima, můžeme mu sice snášet racionální argumenty, proč není třeba se bát, ale tak úplně ho nepřesvědčíme.

A už vůbec ho nepřesvědčíme zesměšňováním, zlehčováním jeho strachu (Ty toho naděláš…). Maximálně se s ním příště nesvěří.

Co se hodí:

Chápu, že se bojíš…

Aby se dítě příště s důvěrou svěřilo a aby našlo sílu se svým strachem zacházet, je dobré ten strach nazvat – poznat – uznat a pak pomoci dítěti se vůči němu vymezit.

Jak se to dělá? – Prostě si o jeho strachu s ním normálně a s úctou povídejme. Mluvme o strachu s pochopením, jako o něčem, co cítíme všichni. Můžeme spolu hledat důvody toho strachu; styl Proč se toho tak bojíš, no řekni! se však nehodí; dítě to totiž ne vždy ví přesně, a když ano, tak ne vždy dokáže svůj strach obhájit, zejména slyší-li, že je to …prosím tebe, maličkost.

Každý se přece něčeho bojí a má na to právo, i když někdo jiný se toho zrovna nebojí.

Snažme se tedy vžít do důvodů dětského strachu, pochopit je a uznat je. Už samo to rodičovské uznání, že je možno se bát i takové maličkosti a že to není hanba, je pro dítě úlevou a šancí nalézt odvahu k boji proti tomu strachu.

Soucitné pochopení a uznání strachu však má svou hranici; vzpomeňme na matky v Kaganově laboratoři, které soucítily s dětmi až tak, že je zásadně chránily před situacemi vyvolávajícími strach, čímž je nenaučily ho překonávat.

Větou Tak se na to vykašli, když se toho bojíš… sice své dítě ochráníme před stresem, ale neumožníme mu, aby zažilo ten úžasný pocit, jaké to je, když to máme za sebou, když jsme to dokázali: k jeho škodě mu nedovolíme vyzkoušet si, že to zvládnout jde, a to opakovaně. A přitom bychom ho k tomu zvládání měli mít, protože každý zvládnutý stresující úkol člověka do budoucnosti posílí (Teď už to budu umět…).

Jde jen o to, aby ten úkol člověk opravdu zvládnul. To je věc míry. A ta míra je na nás. Tedy: Pomoz mi překonávat můj strach, ale dovol mi přitom jít mým vlastním tempem. Zastavovat se, třeba i někdy couvat, a znova vycházet.

Správného chlapa totiž, vážení čtenáři, nikdo ze svého syna nevychová ani násilím, ani naráz.

Chceme-li za každou cenu vychovat ze svého syna správného chlapa, můžeme to zkusit, vážení otcové, osobním příkladem. Kluk vidí, co sami děláme, a touží se nám rovnat.

A co mohou proti strachu svých dětí dělat matky? Mohou si s nimi o strachu povídat. K pochopení toho, jak se kdo cítí, a k povídání o tom mají totiž matky od přírody větší vlohy než otcové.

Rozhovory o strachu

Ty se toho bojíš, viď…, pojmenujeme bez zlehčení, co dítě cítí.

A nechceš tam. Kdybys neměl tak velký strach, tak bys tam určitě šel, viď, ale takhle to pro tebe musí být hodně těžké – takový strach je těžké překonat, uznáme dítěti, že má právo to cítit a že to nemá jednoduché.

A pak nabízíme: řešení, pomoc, ale ne útěk. Třeba takhle:

Já, když jsem byla malá, také jsem se k doktorovi bála jít. Celá jsem se klepala a představ si – i jsem z toho někdy běhala na záchod pořád čůrat. Ale když jsem tam pak šla už poněkolikáté, dodnes si to pamatuju, najednou jsem si uvědomila, že už se tolik nebojím. Dokonce jsem si tam jednou došla sama. To ti byla úleva… Nikdy bych předtím tomu nevěřila. A od té doby se toho nebojím a mám pokoj. Taky se dočkáš. Mezitím já ti budu pomáhat: Budu u tebe, budu na tebe myslet. Můžeš si s sebou vzít medvídka, se kterým spíš, a toho pak držet. Anebo ti s sebou namaluju veselý obrázek. A až se vrátíš, řekneš mi, jak velký byl ten strach: jestli náhodou nebyl už trošku menší než minule.

A možná i bude: Dokážeme-li se totiž podívat na strach ne jako na něco nezměrného, čím se musíme nechat bezmocně vláčet, ale jako na měřitelnou věc (tj. věc, kterou si klidně můžeme měřit, jako by to byla jen nějaká laťka, kámen, tu menší, tu větší), už tím nad ním máme větší moc.

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Golemanova sbírka vědeckých pokusů z celého světa je úžasná. Dokazuje, že můžeme ovlivnit i vrozenou úzkostnost našeho dítěte.

Jeho kniha Emoční inteligence stojí za přečtení. Píše se tam například, že i sklon k radostnému pohledu na svět má v mozku své místo a že stimulací tohoto místa si lze optimistické vidění světa vypěstovat.

A pokud se nám nepovede úplně své dítě od jeho strachů očistit – nevadí; ani by to nebylo dobré. Určitá míra úzkosti může ochránit svého majitele před nepředloženými činy, ale také ho může dovést k empatii, k pochopení strachů ostatních lidí (kdo pochopí strachy a zranitelnost ostatních lidí, nebude se chovat neomaleně a arogantně).

A pokud je v našem dítěti úzkosti tolik, že by s tím nehnulo ani sto terapeutů, pak je možné, že dostalo od osudu šanci právě pomocí své úzkosti něco dokázat: spousta literárních děl, spousta filozofických idejí, spousta kariér vznikla hlavně tím, že jejich autor se jimi snažil kompenzovat, překonat svou úzkost, překonat sám sebe. Vzal svou úzkost v dospělosti nejen jako břemeno, ale i jako nástroj, jako výzvu (podobně dokáží někteří lidé v dospělosti zpracovat i svůj celoživotní mindrák).

Tak. Teď už jsme, vážený čtenáři, probrali okolo dětského chování kdeco.

Víme, že naše dítě kašle stejně často jako jiné děti (nebo častěji, ale chceme to s ním zvládnout), strčí si ruku za ucho, ať mají Filipínci pokoj, likviduje svého Zastumášbince (nebo jsme na něj spolu našli grif), nebude likvidovat svým neklidem svou vlastní paní učitelku (nebo jenom trošku), a nebojí se. A kdyby něco, umí relaxovat.

Takže, dejme tomu, může do školy.

Ale co se tam vlastně bude dělat? Zvládne to, co se tam dělá?

A těší se vůbec na to?

(7)

Co se vlastně dělá v první třídě?

Vážení rodiče, ani toho nejstatečnějšího kluka, který si nedá říct po dobrém ani po zlém a něčeho se hned tak nezalekne, bychom neměli, ani ve chvílích výchovného zoufalství, děsit školou (Tam ti ukážou…, Tam s tebou zatočí…, Na paní učitelku si s tímhle nepřijdeš!, Nemysli si, že tohle by sis tam mohl dovolit – to by tě hnali!).

Kde je děšení, není těšení.

Kde není těšení, je půl startovacího výkonu pryč, tvrdí učitelky. Dost na tom, co se o odvrácené straně školní docházky dozví předškolák od starších dětí na hřišti, až ho na schodech před barákem, daleko od našich uší, budou uvádět do reality, mnohem tvrději než dospělí.

Na dospělé totiž, zejména na ženy (ale nejen), padne před prvním školním dnem, kdykoli někde uvidí budoucího prvňáčka, jakýsi stříbrný školní vítr: zasní se, rozzáří tvář do úsměvu a začnou:

Tak co, ty už jdeš do školy, co…, halasí na prvňáčka tetičky a sousedky, nadšené z toho faktu tak, jako by do té první třídy šly samy.

A pak položí tu druhou obligátní otázku, známe ji všichni: Těšíš se?!

A samy si často hned odpovědí: Těšíš, viď…

Bodejť. Jako by to bylo samozřejmostí. I když doba jde mílovými kroky vpřed, v první třídě se stále učí totéž co za našeho mládí: číst, psát a počítat. To ovšem není jen tak.

A dítě, podle povahy, míry sugestibility a druhu osobních zkušeností, buď rozzářeně kývá s pusou pootevřenou, anebo jen tak zdvořile pokývne (co má dělat, když ta paní evidentně nedává jinou možnost…), pohlédne stranou a potlačí povzdech. Jako moje dcera:

“Podvod. Podvod a podvod… Pěkná sprosťárna,” informovala mou předškolní dceru na hřišti o dva roky starší kamarádka.

“To se dělá velká sláva jako že bůhvíco, učitelka je laskavá, směje se na všechny, ale nevěř tomu: to jen ten první den. Jen ten první. Pak je to pořád horší a horší peklo, samý řvaní na kluky a těžký úkoly. Já jsem už ve třetí a pořád ještě se to zhoršuje. Jak jsem se mohla někdy na něco takového těšit?”

“Měla naprostou pravdu,” říká ještě po deseti letech dcera. Jak se ty děti mohou těšit na něco takového? Doteď si pamatuju, jak jsem seděla v září v první třídě a s úžasem se rozhlížela po spolužácích: jako by vůbec nechápali, co se tady děje! Učitelka samý úsměv – ´teď si rozdáme nové krásné sešity´, a děti hned ´jé sešity, já chci taky´, hopsaly na těch židlích, smály se jak na ježíška, ze sešitů štěstím bez sebe… Ze sešitů! Fakt jsem to nechápala: To si tady nikdo neuvědomuje, jak si máknem, než to popíšem?

Jistě. Máknou si děti, máknou. Během první třídy se musí naučit číst, psát a počítat, jako kdysi my. Ani pro nás to nebylo tenkrát lehké. Čtení, psaní a počítání vyžaduje pořádnou dávku školní zralosti.

Ano. Bohužel. Pro čtenáře, který si bláhově myslel, že o školní zralosti už ví všechno, tu mám jedno zklamání: kromě školní zralosti fyzické a zralosti související s chováním a prožíváním (tj. kromě tzv. zralosti pracovní, emoční, sociální...) existuje také takzvaná zralost pro výuku čtení, psaní a počítání.

A dítě také musí dozrát ke schopnosti přemýšlet určitým způsobem, i když přemýšlení se podle současných kritiků našeho školství děti moc nevěnují; místo toho ve škole spíš prý jen memorují, ukládají do paměti zbytečná hesla. Nu což – věnovat se přemýšlení naše dítě tedy ve škole možná nebude, ale co kdyby na to náhodou přece jenom přišla řada: má to umět!

A má-li být úspěšné v tom, co je dle kritiků hlavní náplní českého školství, totiž v memorování, musí být zralé i paměťově!

A mluvit musí umět, dobře artikulovat a znát spoustu slov! Rodiči aby ze všech těch zralostí a nezralostí praskla hlava.

Naštěstí (snad kromě nápadné nezralosti grafomotorické a artikulační) nejsou občasné drobné nezralosti v připravenosti na výuku tak velkou překážkou ve zvládání první třídy. Zbystřit pozornost bychom měli, pokud se těch drobných nedostatků vyskytuje v každé oblasti hodně. Pak může být jejich příčinou obecné opoždění rozumového vývoje, které se ovšem vyskytuje spíš vzácněji.

V případě jakýchkoli pochyb nám úroveň rozumových schopností našeho dítěte změří dětský psycholog, a (přibližně, jenom přibližně!) odhadne, jaké výkony ve škole můžeme očekávat (co se odhadu budoucích výkonů dítěte týče, mnoho nám mohou napovědět i vlastní školní vysvědčení!).

Silné nedostatky vyskytující se pouze v oblasti zralosti pro čtení (početní výkony například jsou přitom zcela v pořádku) zas mohou (a nemusí!) svědčit pro takzvanou specifickou poruchu učení, dyslexii. A třeba zralostí pro výuku čtení můžeme rovnou začít.

Zralost pro výuku čtení

aneb

“Č… čt… čte… čtený… ny… nyc… to… ne… neny!”

Začneme hned tím, čeho se rodiče často obávají: není dyslektik?

DYSLEXIE

Byl úžasný ten můj spolužák z devítiletky. Pochopila jsem to v třetí třídě a od té doby jsem po ránu neměla ve škole klid, dokud se – obvykle tak pět vteřin před osmou – nerozletěly dveře do třídy a on se do nich nevřítil; bydlel sto metrů od školy a vstával za pět minut osm. Obvykle to stihnul, skočil plavným skokem do čtvrté lavice u okna a já zjihla.

Ve čtvrté a páté třídě ho bylo možno každé odpoledne potkat, jak se vleče s dvoukolákem naloženým starým železem či papírem – nevím, kde to pořád bral. Umanul si, že si tak vydělá na perfektní kolo, které mu rodina nemohla koupit. A vydělal – dodnes pamatuju na modrý rám toho skvělého kola.

Já ovšem jsem trávila každé odpoledne ve školní knihovně. Byla jsem čtenářské dítě, známý studijní typ, co se na prvním stupni prokousával Dostojevským. On ne. Ještě v deváté třídě nepřečetl souvisle větu, při čtení si ukazoval prstem a jeho psaní bylo plné neuvěřitelných chyb, diktáty celé červené.

Ale do knihovny občas přišel. To jsem vždycky zjihla.

“Chceš si zahrát šachy, Naďo?” zeptal se vesele.

Chtěla jsem. Cokoli bych chtěla dělat, s ním.

Postavili jsme figurky. Pak to šlo vždycky rychle: hop – hop – hop – porazil mě – známého studijního typa – na několik tahů. Nad každým tahem přemýšlel nanejvýš dvě vteřiny.

“Ještě?” smál se.

Ještě. A znovu. Nejlepší můj výkon byla prohra po třech minutách. A to jsem, prosím pěkně, šachy trénovala. Zdaleka jsem neprohrávala s každým. S ním to však vypadalo vždycky stejně: prohra, prohra, prohra, prohra. Pár minut uběhlo a on odcházel, asi pro dvoukolák, a nechal mě, mírně dezorientovanou, sedět nad francouzskými naturalisty.

V deváté třídě jsme si podávali přihlášku na střední školy. Já na gymnázium – samozřejmě, kam jinam. Jemu ale ředitelka před celou třídou řekla: Ty se neopovažuj si dát přihlášku na školu; jestli si ji podáš, já ti ji v žádném případě nepodepíšu, to ti tady říkám rovnou: ty jseš úplně blbej – na žádnou školu nemáš!

Třída ztichla. Mlčel, zatímco já se zbaběle dívala na zem. Přihlášku na školu si nedal. Šel na automechanika a vyučil se. Dodnes se s ním občas potkávám na abiturientských srazech; pořád je úžasný a já pořád ještě jihnu.

Mimochodem – pointa: Dnes je to lékař-internista v jedné okresní nemocnici. Jen mu to trvalo chvilku déle – musel se napřed vyučit. Asi to udělal jako s tím dvoukolákem; prostě si umanul, že to dokáže – a dokázal, i když dodnes má se čtením a psaním potíže.

Tento příběh z vlastního života občas nabízím svým klientům jako zdroj optimismu, jsou-li zdeptáni diagnózou dyslexie u svého dítěte.

CO JE TO DYSLEXIE?

Pod tímto cizím slovem se skrývá snížená schopnost naučit se číst (a obvykle se přidruží i dysortografie, tj. totéž v pravopise), případně dysgrafie (tj. totéž v rukopise) při úplně normální, někdy i značně vysoké inteligenci.

K potvrzení diagnózy dyslexie je třeba podrobného psychologického vyšetření. To porovná výsledky testů inteligence s výsledky testů čtení: pokud se zjistí, že dítě čte nepoměrně hůř, než jak si vede v testech inteligence, lze uvažovat o možné dyslexii, a potvrzení se hledá ještě v dalších drobnějších testech.

Dnešní dyslektici to mají mnohem snazší než můj spolužák. V době mého dětství se o té diagnóze nic nevědělo: Kdo neuměl dobře číst a psát, neměl šanci. Dnes jsou nadané dyslektické děti přijímány na průmyslovky, ba i na gymnázia a posléze na vysoké školy. Některá gymnázia (pravda, především ta soukromá) mají pro ně připraveny i nápravné programy.

Přesto je dyslexie vážná věc, která dítěti i jeho rodině na mnoho let pořádně ovlivní život. Jen dyslektické dítě ví, jak ponižující je číst před třídou nahlas při zkoušení na rychlost. Koktat v každém slově – a všichni to poslouchají.

Ty se do toho nepleť, ty jseš dyslektik, slyší od spolužáků někteří mí dětští klienti.

A diktáty… Těžko se píše diktát, když člověk předem ví, že nemá šanci ho napsat neprorostlý i desítkami chyb.

A těžko si člověk doma sedá ke čtení a k psaní, když se mu zdá, že je to k ničemu. Těžko matka najde úsměv, když dítě dělá v dvacátém pokusu stejnou chybu.

″Mému dyslektickému synovi bylo tehdy asi deset. Uměl se prát, měl velkou sílu, hned tak se něčeho nezalekl,″ vzpomínala matka dnes již dávno dospělého syna.

″Měli jsme takové rodinné setkání – děti tam byly z celého příbuzenstva. Bojovku jsme jim udělali a večer jsme si hráli na tajemnou noc a v rámci toho jsme měli ´kouzelný´ klobouk a do něj děti házely papírky svých největších přání. Všechny tehdy chtěly mír a takové ty věci – zejména holčičky. Ale také samozřejmě ještě něco jiného, osobního.″

Třeba Helenka chtěla koně, už léta o něm snila. Michal chtěl tanky a vojáčky. Někdo fotbalový míč a aby si s ním táto hodně chodil zahrát. Můj syn… Dodnes nosím ten papírek v peněžence – už je celý umolousaný.″

Vytáhla zažloutlý poskládaný papírek. Neobratnou, velmi neobratnou rukou na něm stálo:

″abich umněl psat a čísť.″

_{Pro zvětšení obrázku lze kliknout na obrázek pravou myší a ze seznamu vybrat položku “Zobrazit obrázek”. Zpět k textu se pak lze dostat kliknutím na šipku mířící vlevo – na levém horním konci obrazovky.}

Náprava dyslexie je obvykle běh na dlouhou trať. Může trvat mnoho roků a úspěchy jsou střídavé, prokládané ztrátami nervů všech zúčastněných.

Aspoň že (zejména díky celoživotní práci profesora Zdeňka Matějčka) osvětové informace o dyslexii už pronikly do povědomí veřejnosti. Většina učitelů základních škol už spolupracuje s pedagogicko-psychologickými poradnami a na základě potvrzené dyslexie například toleruje dítěti výkony v diktátech, poskytuje na ně víc času, nenutí ho číst před třídou, při zkoušení hodnotí spíš jeho slovní výkony než písemné apod.

Zdá se, že počet dyslektiků v populaci stoupá. Důvodem může být stále lepší osvěta a jemnější diagnostické metody, ale bohužel i to, co s sebou osvěta nese: hájit potíže svého dítěte tím, že je určitě dyslektické, je dnes pro mnohé rodiče kvůli tolerujícímu trendu pomalu snazší, než s jeho potížemi bojovat.

A tak mezi rodiči a učiteli mohou vznikat konflikty dvojího typu:

a) Někteří učitelé odmítají rodičům uznat, že dyslektické dítě skutečně potřebuje toleranci, a stresují ho pětkami ze všech diktátů, čtením před třídou a jiným nedodržováním metodických pokynů ministerstva. Tehdy se rodiče – nejlépe ve spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou – oprávněně brání (zaplaťpánbůh, že už mohou; mohou i umístit své dítě do vstřícnější školy: školy dnes žáky potřebují, protože jsou od počtu žáků placeny).
b) Někteří rodiče odmítají učitelům uznat, že dítě dyslektik není, a stresují učitele vynucováním si tolerance, ačkoliv důvodem špatných známek je třeba celkový nedostatek nadání či to, že dítě na školu prostě kašle. Tím se ztrácí energie i čas se špatným výsledkům postavit čelem a opravdu je řešit.

Vynucováním tolerance za každou cenu vždy a všude a bezbřehým omlouváním dítěte mu můžeme udělat vskutku medvědí službu (četla jsem zkušenost z dětského tábora, v němž dítě na túře prohlásilo: Já ten potok nepřeskočím – já jsem dyslektik!).

NÁPRAVA DYSLEXIE

Některé školy zakládají pro děti s těžší formou dyslexie speciální dyslektické třídy s učitelkou se speciálním vzděláním. Výhodou těchto tříd je méně dětí a mnohem víc času na intenzivní dyslektickou nápravu – nevýhodou je podle některých názorů tak trochu skleníkové prostředí: když se po letech vrací dítě z dyslektické třídy do třídy původní, někdy se může cítit jak Alenka v říši divů.

Klasickou dyslektickou nápravu lze absolvovat i v pedagogicko-psychologických poradnách. Při nich často bývají zřizovány tzv. dyslektické ambulance, kam dítě s rodičem pravidelně dochází.

Užitečný je i domácí počítačový program DysCom – program pro děti se specifickými výukovými potřebami, zaměřený na čtení, psaní a rozvoj zrakového vnímání. Dá se užívat od předškolního věku až po druhý stupeň základních škol.

Nové způsoby nápravy nabízí též např. kineziologie, o níž jsem psala v předchozí kapitole.

Existují i cvičení, kterým lze dyslexii, ale i jiným specifickým poruchám učení (i chování) do jisté míry předcházet. Bližší informace lze najít v knize rakouské psychoterapeutky Brigitte Sindelarové – Předcházíme poruchám učení (viz seznam literatury). Kniha obsahuje i příslušný soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě.

Na jejím principu je postaven i mezi odbornou veřejností dost známý

trénink Dílčího oslabení výkonu (tzv. DOV):

V této jednoduché metodě výše uvedené autorky je proškolena řada českých psychologů a pedagogů. Jde o tréninkový program pro přibližně šesti až dvanáctileté děti, které mají potíže se soustředěním, se čtením či psaním, nebo s matematikou.

Školený psycholog vysvětlí rodině, jakým způsobem budou doma trénovat po dobu tří měsíců jednu, maximálně dvě z několika skupin technik (ne totožných s těmi, které uvádí autorka ve zmíněné knize).

Každou techniku je nutno po tři měsíce cvičit denně po dobu sedmi až deseti minut. Za každý vynechaný den se k třem měsícům cvičením obvykle musí přidat týden navíc (aby se nervová spojení v mozku cvičením skutečně upevnila). To přináší do života rodin i nevítané zpestření:

O půlnoci se otevřely dveře do ložnice, stál tam syn, držel se kliky, kýval se v polospánku a mumlal: ´Zapomněli jsme… cvičit…´

Tak jsem se vyhrabala z postele; když už cvičíte osmdesátý den a máte toho tak akorát, dáte si sakra pozor, abyste si nemuseli přidat další týden.

Podobně vzpomíná nejedna matka, pozdější zdárná absolventka všech cvičení.

Cvičení například posilují optickou či akustickou paměť (to pomáhá ve čtení a psaní), zlepšují schopnost prostorové orientace (to zlepšuje výkon v matematice), podporují schopnost vybudovat spojení mezi optickými a akustickými signály (propojit obsahy různých smyslových oblastí) a schopnost dodržování pravidel, pořadí činností (to se velmi hodí dětem s dg. LMD) apod.

Cvičení jsou docela zábavná (i když ten poslední měsíc každého cvičení už bývají děti docela přesyceny, zejména mají-li cvičení už dobře zažito; přesto je třeba tříměsíční dobu dodržet).

Ačkoli jsou cvičení určena i malým dětem, jsou dost náročná. Dělají se při nich totiž různé věci zároveň, zaměstnávají se zároveň různé smysly různou činností (třeba dítě něco vyplňuje podle předlohy či rovná podle nenápadných podobností a rozdílů, ale přitom musí mluvit o něčem úplně jiném; témata k řeči mu nabízí matka. Ptá se třeba na školu, na kluky, na bráchu… Přitom se o svém dítěti z jeho vyprávění za ty tři měsíce může dovědět spoustu věcí, o kterých by jinak netušila).

Takové cvičení rozpojující dětskou pozornost do dvou proudů je těžké i pro dospělého. Ale děti jsou pružné a během pár týdnů zvládnou při cvičení neuvěřitelné věci, a velmi často se začnou i zlepšovat ve škole, v psaní či čtení, ve schopnosti volného mluvního projevu apod.

JAK PŘIPRAVIT KNIZE ČTENÁŘE

Vážení rodiče, dyslektiků je mezi dětmi pořád ještě dost málo! Je málo pravděpodobné, že k nim bude patřit vaše dítě! Náročná cvičení DOV rozhodně není třeba cvičit s každým předškolákem (zda jsou pro dítě vhodné, poradí psycholog).

Není také úkolem rodičů naučit dítě číst ještě dřív, než do školy vůbec přijde. O to se snaží někteří rodiče, když vidí, že někteří spolužáci jejich dítěte čtou plynule už v mateřské škole; to však není norma: na učení čtení jsou určeny osnovy první třídy a ty děti, které číst už umějí, se často ve škole tím víc nudí a naučí se snít si o svém a nedávat pozor.

Co by tedy mělo splňovat předškolní dítě ohledně budoucí výuky čtení? Mělo by mít pro to čtení předpoklady: jeho orgány potřebné pro čtení by měly být připraveny na to, co je čeká.

Které jsou to orgány?

Velmi důležitým orgánem je zapálené srdce. Jak lze připravit dětské srdce na čtení, aby četlo rádo i ve věku počítačových her, televize a internetu, když zapáleného čtenáře knížek abys mezi dětmi pohledal?

Naděje je v pravidelném rodičovském předčítání. Rodičovské předčítání není zbytečné ani v době, kdy už dítě celkem číst umí, takže by si to při troše snahy mohlo přečíst samo.

Samozřejmě – mohlo, ale ztratil by se ten efekt kouzla společné chvíle, kdy dítě nemusí nic jiného než se nechat unášet čteným příběhem, nerušeno svou čtenářskou nešikovností, a ještě ke všemu má rodiče samo pro sebe; rodiče, který si našel čas se svým dítětem a s příběhem “jen tak pobejt“.

Na ty společné chvíle už dítě v životě nezapomene. Knihy, se kterými se při tom setkalo, budou pro ně vzácnější právě o tu atmosféru.

Když rodič ještě dokáže provádět dítě takovými příběhy, které mají šanci ho opravdu pohltit, představí tím svému dítěti kouzlo čtení lépe než kdokoli jiný. Žádná reklamní agentura na světě by to tak neuměla.

Na čtení se ale podílejí i méně vznešené orgány těla; zpočátku snad všechny, co jich člověk má. Děti při prvních čtenářských pokusech často zapojují celé tělo: všelijak jím kroutí, poposedají, jen aby si ulevily od té strašné námahy.

Velmi podstatnou částí těla se v tomto období stává ukazováček.

Ukazováček předem připravovati netřeba: ještě rádo a samo od sebe si dítě bude ukazováčkem, byť necvičeným, ukazovat, kde zrovna čte. Jinak by se v tom nepřehledném moři nejrůznějších znaků ztratilo jako nic.

Později někomu stačí místo ukazováčku pohlednice (s oblíbeným zvířátkem třeba), která bezpečně vymezí aspoň řádek.

Pokud na kraji pohlednice vystřihneme čtvercové okénko, do kterého se vejde maximálně jedna slabika, pomůžeme netrpělivým a těkajícím dětským očím držet se ukázněně právě jen u té slabiky, která se zrovna čte, a nepřeskakovat ve zmatku kupředu a zpátky v překotné snaze o (často nepřesný) odhad slova jen z některých postřehnutých písmenek.

Čtení s okénkem se velmi osvědčuje všem dětem, kterým dělá čtení potíže.

Dalším nezbytným orgánem dítěte potřebným ke čtení je pusa, aspoň dokud se nenaučí dítě číst v duchu (to trvá každému člověku jinak dlouho; jak víme, někteří lidé i v dospělosti bezděčně pohybují u čtení novin rty).

Pusu mívá předškolák obvykle dobře prořízlou (jak se pěkně ukazuje, chce-li přesvědčit rodiče o nutnosti okamžitě mu koupit zmrzlinu), a cvičiti ji, zdá se, také netřeba. Aspoň pro čtení ne (pro jiné aktivity však možná ano. Proto na dalších stránkách je k dispozici i kapitola o rozvoji řeči.)

Pokud však předškolákova pusa trpí vadnou výslovností, je její intenzívní cvičení nezbytné na první pohled, resp. poslech. Pomůže logopedie, jejíž adresu získáme nejspíše u pediatra.

V ordinaci logopeda specializovaní odborníci (tedy většinou spíš odbornice) ukážou našemu dítěti osvědčené triky, jak vyslovovat správně postupně všechny hlásky (kam dát jazyk, zuby apod.). Budou ovšem vyžadovat pravidelný domácí nácvik – naučit svůj jazyk správně artikulovat, to nejde ze dne na den.

Než nastoupí potomek do první třídy, měl by svou artikulaci zvládnout co nejlépe; jednak proto, aby mu vadné hlásky neztěžovaly boj o třídní pozici, autoritu u kluků apod., a jednak též proto, že se ukazuje, že vadné mluvení může dělat potíže při psaní.

Člověk si totiž při psaní bezděčně v duchu diktuje (jinak by ta písmenka určitě popletl). Diktuje-li si ale ve svém osobním jazyce, v němž r je spíš l a s je š a c je č, pak místo aby své ruce diktováním pomáhal, ještě ji plete.

Tak. Ukazováček našeho dítěte dobře ukazuje, jeho pusa ze sebe sype slovo za slovem a ani nešišlá – ještě nějaké orgány je třeba prověřit?

Samozřejmě oči, oči musí puse prozradit, co má ze sebe sypat! Oči musí být pro čtení velmi dobře připraveny, aby se vyznaly v té změti detailů a včas informovaly pusu.

Dítě-čtenář žongluje s písmeny jako žonglér s převracejícími se kuželi. Kužele se míhají a žonglérovi oči přecházejí:

Je to b? Nebo d? Nebo p? Je to m nebo n? Je to menáž nebo nemáš? Jsou to body nebo doby?

A honem honem: všichni netrpělivě čekají, až správné slovo vyklouzne z pusy. Brdy nebo drby? Ten salát dělá chlapec se svým vlastním octem nebo otcem? A předtím ho p-ere, d-ere nebo b-ere?

Jazyk se v puse kroutí, marně čeká na solidní informaci z očního centra v mozku a pot teče po zádech, zatímco se dítě se učí lásce k čtenému slovu, ke knize…

Aby se té lásce přece jen vyučilo, je dobré jeho oči na čtení před školou trošku připravit. Jak?

PŘEDŠKOLÁCI: CVIČENÍ ZRAKOVÉHO VNÍMÁNÍ

Vždy je nutno přizpůsobovat cvičení věku a schopnostem dítěte.

Můžeme začít třeba jen tříděním předmětů podle barev, velikosti apod. (Sem dávej ty modré kuličky a sem ty červené. – Sem ty malé kostky a sem ty velké.)

Později mohou přijít na řadu cvičení těžší:

Dítě může hledat rozdíly na dvou zdánlivě stejných obrázcích (které bývají často otištěny v dětských časopisech nebo přílohách novin). Tam někdy bývají k nalezení i bludišťátka, kterými děti rády bloudí.
Lze také cvičit rozlišování zrcadlových tvarů. Dítě dobře vycvičené ve vnímání zrcadlovek později snáze stráví ten nenápadný rozdíl mezi písmenkem b a d.

Při tomto cvičení si dítě prohlíží dvojice obrázků, z nichž některé jsou stejné úplně, a na některých se jeden člen dvojice liší právě detailem umístěným na opačné straně (třeba obličejík má přivřené na jednom obrázku levé, na druhém obrázku naopak pravé oko). Dítě se snaží zachytit tyto nesrovnalosti.

Do hledání detailů se oči musí ponořit i při skládání různých jednoduchých puzzle. Místo kupovaných si lze vyrobit i puzzle vlastní, například rozstříháním obrázku bohatého na detaily. To přijde dost levněji. Zbohatlíci odmítající levná řešení mohou rozstříhat bankovku.
Mnoha generacím se osvědčuje pexeso. Dítě hledá dvojice zpočátku mezi malým počtem nezakrytých obrázků; jde-li mu to bez potíží, můžeme počet zvýšit, a pak dokonce s ním začít zkoušet hru podle klasických pravidel; opět s menším počtem dvojic – není však vyloučeno, že vzhledem k pokročilému věku naší paměti nás dítě brzy začne trumfovat.

V takovém případě ukazujeme na vlastním příkladě dítěti, s jakou elegancí a stoickým klidem se dá prohrávat. Ve škole to bude potřebovat jako sůl, zejména patří-li k dětem nadaným, doteďka zvyklým, že se jim vše dařilo.

Tyto děti se někdy setkávají s vlastním neúspěchem prvně až ve škole a jsou z toho pěkně vyvedeny z míry až zdeptány, protože o svou vlastní “dokonalost” se doteďka opíraly.

Zejména malým ctižádostivým nebo hyperodpovědným géniům (často prvorozeným) to může přinést krušné chvíle, kdy budou od rodičů potřebovat velkou podporu.

Na papír namalujeme několik koleček a dítě spojuje kolečka navzájem (tím si procvičí i koordinaci ruky pro psaní); nebo – chceme-li, aby to bylo složitější, namalujeme na ten papír kolečka a čtverečky, a dítě spojuje čárami partu koleček a partu čtverečků.

Úplně těžká hra je třeba ta, kdy na papír namalujeme malá kolečka, velká kolečka, malé čtverečky a velké čtverečky. A dítě, jak již bystrý čtenář tuší, dává dohromady partu malých čtverečků, partu malých koleček, partu velkých čtverečků a partu velkých koleček, anebo – ještě těžší varianta – partu malých koleček a malých čtverečků (které chodí teprve asi do první třídy, když jsou tak malé) a partu velkých koleček a velkých čtverečků (které už jsou starší a větší). Tím se procvičují i matematické představy.

Dítě skládá korálkové či hřebíkové mozaiky či stavebnice z barevných kostek; napřed podle vlastní fantazie, poté podle předlohy a nakonec – což je nejtěžší – podle našeho ústního návodu:

Tu červenou kuličku dej nad tu zelenou, a tu bílou napravo od červené a pod ni zas dej žlutou.

Že dítě neví, kde je napravo a kde nalevo? No právě – můžeme to s ním cvičit; ale někdy ani dospělí si nejsou jisti; s takzvanou poruchou pravolevé orientace mají problémy častěji ženy než muži:

Mnozí kvůli tomu dodnes s hrůzou vzpomínají na svá taneční:

“Tak prosím, dámy a pánové – dáma couvá levou, partner dopředu pravou nohou -“

“Kde mám levou?! Proboha kde mám levou!? – Kopni, prosím tě, kopni!”

A partner láskyplně kopá partnerku do levé holeně. Někdy to bolí, ale to nevadí: zaplať Pánbůh, že se levá našla.

Řidiči si s tím taky někdy užijí, když jejich spolujezdkyně hledí do automapy:

„Zahni támhle, doprava,“ ukazuje spolujezdkyně doleva, „ne tam – povídám támhle, doprava, kam ukazuju!!,“ zatímco řidič, to nemožné individuum, zahýbá opravdu doprava, což je ovšem jinde, než spolujezdkyně míní.

Porucha pravolevé orientace je zřejmě způsobena nevyjasněnými kompetencemi v mozku: levá hemisféra se nemůže po dobrém dohodnout s pravou (a obráceně). A než si to vyjasní, už jsme v Hradci místo v Pardubicích.

Zdrojem nevyjasněných kompetencí v mozku bývá často takzvaná zkřížená lateralita, která nadělá spoustu potíží i v psaní. Jde vlastně o převahu leváctví ruky /tj. že člověk bezděčně používá víc levou ruku/ v kombinací s dominancí pravého oka /tj. že člověk se bezděčně raději kouká pravým okem/, nebo o převahu praváctví ruky /tj. že člověk bezděčně používá víc pravou ruku/ v kombinaci s dominancí levého oka /tj. že člověk se bezděčně raději kouká levým okem/.

Každý člověk bezděčně preferuje při svém koukání na svět pravé nebo levé oko. Je to to oko, které v jeho mozku dominuje. Pozná se snadno: člověk se jukne jedním okem třeba do trubky: Kterýmpak okem to do ní kouknul? Kterýmpak okem se mu tam kouká příjemněji?

Ještě přesnější test oční dominance je tento:

Sepneme ruce a natáhneme je před sebe.
Propleteme prsty a pak dlaně otočíme tak, aby směřovaly od těla.
Mezi sepnutými palci vytvoříme okénko.
Tímto okénkem mezi palci natažených rukou se oběma očima podíváme na nějaký dost vzdálený detail.
Aniž pohneme okénkem, podíváme se jím na tentýž detail napřed jedním, pak druhým okem.
Díváme-li se zrovna okem dominantním, předmět v okénku zůstane. Zavřeme-li oko dominantní a podíváme se tím druhým, předmět zázračně mizí – posune se mimo dosah nehybného okénka.

Jak možná bystrý čtenář tuší, nejvýhodnější je být pravákem, který se na svět zároveň kouká radši pravým okem. Jednak se mu to při psaní nemaže a dobře na to po sobě vidí, protože mu to píšící ruka nezakrývá, a jednak se mu mozkové hemisféry tolik nehádají o kompetence: zjednodušeně řečeno – pohyb i jeho zraková kontrola jsou na jedné straně.

O zkřížené lateralitě mluvíme tehdy, je-li dominantní oko jiné než dominantní ruka (tj. pravák preferuje levé oko, či levák preferuje pravé).

To než se pak jeho hemisféry dohodnou, která co rozhodne, tak je člověk chudák, a než pozná zda jde o b nebo d, málem zvoní na přestávku. Někdy (ale zdá se, že ne vždy) je zkřížená lateralita způsobena násilným přecvičením leváka, což, jak vážený čtenář už možná ví, se nemá (o leváctví se víc dočteme v kapitole o psaní).

Ať už je to jakkoli, můžeme dítěti, které je zmateno pravými a levými stranami svého těla i veškerého světa okolo, poskytnout takzvanou První Pomoc Pravým Puntíkem.

Pravý Puntík se dělá na hřbet pravé ruky takovou fixkou, která co nejhůře pouští. Kdyby přece jen pustil, obnovíme ho. A dítě už ví, že pravá ruka je ta, na které najde svůj Pravý Puntík. Levá pak je ta, co zbyde.

Podrobným ohledáním prstů a dlaní dítěte někdy zjistíme, že Puntík První Pomoci už připravila ve své moudrosti sama Matka Příroda: mateřské znamínko, piha, doživotní jizva po krájení chleba tupou kudlou – cokoli dost jasně patrného, co na jedné ruce je a na druhé není, pomůže dítěti, aby samo rychle zjistilo, která ruka je která.

Trocha optimismu na závěr kapitoly

Nejen v této kapitole je spousta různých vsuvek a odkazů, takže čtenář možná občas neví, kam očima dřív skočit a kde pokračovat. A tak mění polohu, odkládá knížku napotom, zapomíná, co četl (schválně: o čem byla minulá kapitola? A předminulá?). A to už čte nějaký ten pátek.

Což teprve jeho malý čtenář, který začal nedávno… Jak ten se nemá při čtení vrtět, zmatkovat a pořád ztrácet, kde čte…? Ani ten svůj slabikář nemůže odložit napotom.

Ale až bude číst také nějaký ten pátek, až jednou dokonce bude sám nucen sáhnout po podobné příručce o výchově dětí, možná se už ani nezavrtí. Nebo aspoň ne víc než my.

Zralost pro výuku psaní

Všechna probraná zraková cvičení (ale nejen ta) se samozřejmě hodí i pro proces psaní, stejně jako některá cvičení uvedená v kapitole o zralosti k výuce psaní dítěti pomohou také při čtení.

V kapitole o čtení jsme probrali různá cvičení, která dítěti pomohou písmeno ve změti ostatních uvidět. Dokáže ale i uslyšet hlásku, kterou písmeno představuje, a zařadit ji tam, kam patří? Dokáže ji zachytit mezi ostatními hláskami ve slově, až bude psát diktát?

JAK USLYŠET, CO MÁM PSÁT?

Schopnost zachycení jednotlivých hlásek ve slově dozrává s věkem; u někoho rychleji, u někoho pomaleji a u někoho se může dozrávání na dlouho pozdržet. Pak mohu vynechat písmeno v psaném textu prostě proto, že tam tu hlásku při diktátu nezaslechnu, anebo zaslechnu, ale nedokážu ji své ruce ve správném pořadí nadiktovat.

Jak zjistit, zda úroveň dozrávání této sluchové analýzy slova je dostatečná pro nástup do školy?

Stačí to zkusit na příkladě nejjednoduššího slova:

„Poslouchej, Pepíčku, když řeknu kos, tak co tam slyšíš?„

„Zpívá!„

– Nenechme se rozčílit.

„Dobře, ale co slyšíš v tom slově? Čím to slovo začíná?„

Pokud dítě odpoví, že tam je k, je to výborné a můžeme pokračovat:

„Fajn; a co slyšíš na konci?„

Zaslechne-li dítě na konci slova kos hlásku s, je to skvělé a jeho schopnost sluchové analýzy bude zřejmě přiměřená věku.

Zaslechnout to o veprostřed bývá často už příliš těžké na předškoláka, který ještě neučinil ten nádherný objev, že slabika znějící jako jeden zvuk se dá rozdělit na zvuky více hlásek. Proto také dítě nemusí zaslechnout poslední písmeno slova, které končí na samohlásku (třeba a ve slově tráva).

V rámci nácviku můžeme zkoušet cvičit dítě, které s tím nemá potíže, i v zaslechnutí i méně znělých souhlásek na konci slova (třeba úl, haf, zeď…).

Citlivost vnímání hlásek ve slovech může zvýšit hra na CO MĚ PROBUDÍ: Např. Probudí mě S!

Osoby a obsazení:

dítě – tvrdě spící osoba, kterou nic nevzbudí, ovšem kromě hlásky S, protože na tu je obzvlášť citlivá. Kvůli této citlivosti okamžitě vyletí a vyjekne, jakmile hlásku S v nějakém slově zaslechne. Když už ji neslyší, zase klidně “spí” dál.

Rodič – polohlasem puštěný rádiový přijímač, který lhostejně a pomalu odříkává různá slova, v nichž se ne vždy hláska S vyskytuje, ale občas přece, a to napřed na začátku slova (protože zachytit ji na začátku slova je pro dítě nejlehčí), později na konci a nakonec (protože to je nejtěžší) uprostřed slova.

Režijní poznámka: zvládá-li spící osoba reagovat přesně na hlásku S, můžeme zkusit, dokáže-li být stejně citlivá na méně znělé hlásky (Č, R, L, B, D, P, M, N apod.).

Tak. Dejme tomu, že dítě bude zachycovat hlásky ve slovech bez potíží. Ale když už je uslyší, bude je také umět dobře napsat, dobře vytvarovat? Bude na to psaní mít dost šikovnou ruku?

KRESLÍM, KRESLÍŠ, KRESLÍME,
ŽE TÍM PÍŠEM, NEVÍME…

Grafomotorická cvičení ruky ke zvládnutí psaní:

Někteří z nás si to ještě pamatují: seděli tenkrát v lavici či doma u úkolu, jazyk povyplazený námahou, a ruka tolik bolela, před sebou ještě celé dva řádky otravných, otravných, otravných čárek…

Co dělat, aby pro naše děti nebyly ty čárky tak otravné, otravné, otravné?

– I když – řekněme si to upřímně – ty čárky otravné jsou:

Dlouhá. Dlouhá. Dlouhá. Pořád až na konec.

Nebo:

Dlouhá. Krátká. Dlouhá. Zas až na konec.

Nebo:

Dlouhá. Krátká. Krátká. Dlouhá. Zas až na konec.

– Je tohle snad nějaká invence? Talent? Nápad, který chytí? – Ale co naplat; dítě obdobím čárek projít musí. Budeme tedy hledat, co udělat, aby mu ty čárky nepřipadaly otravnější, než je nutno.

Co nepomáhá:

Vzít předškolní grafické procvičování ruky dítěte, které už od školky špatně a s odporem kreslí, za prvořadý úkol pětiletky.

Zažila jsem ve své praxi předškoláky, kteří se (v důsledku nekonečné snahy svých úzkostných maminek oblomit dětskou ruku) při pohledu na pastelky a kreslicí papír na mém stole rozplakali (a jejich maminky také: “Ale on se to přece musí nějak naučit, než vleze do školy…”).

Měl by. Ne však za cenu tak neskonalého odporu k tužce. Ten se buduje, jako ostatně odpor k čemukoli, o co se člověk v životě pokouší, opakovanou kažbou:

Co pořád a pořád tak kazím, to nenávidím, to nechci dělat, a to tím víc, čím víc mě k tomu někdo nutí.

Co se hodí:

Ke zvládnutí čárkového, smyčkového, kličkového období a vůbec ke zvládnutí psané podoby písmenek tedy obvykle nepomáhá dítěti před školou ani tak pečlivé nacvičování těch malých tvarů do písanky, jako spíš odvážné kreslení různých obrovských smyček a jiných více či méně zakulacených věcí na obrovské balicí papíry (a to nejen pomocí prstů, nejen zápěstím, ale i loktem, ba i celým ramenem).

Takové velké rozmáchlé a rychlé kreslení se vlastně ani moc nedá zkazit.

Příklady grafomotorických cvičení na balících papírech:

Další návrhy cvičení najde pilný rodič v příslušných grafomotorických kapitolách příruček určených pro pomoc rodičům při domácí přípravě předškolních dětí (viz seznam doporučené literatury).

Při domácím nácviku velkých tvarů si rozložíme balící papíry (aspoň metr na metr) na lino či dlažbu; dítě po papírech leze po kolenou a při kreslení těch největších obrázků se rozmachuje až k rameni, jako když jeho maminka vytírá podlahu. (Nebo tatínek.)

Pak zkouší používat při kreslení i kloub v lokti, jako když jeho maminka (nebo tatínek!) krouživými pohyby utírá velkou pokličku).

A při těch nejmenších (ale stále ještě relativně velkých, tj. deseti až dvaceticentimetrových) obrázcích otáčí už hlavně jenom zápěstím, a to pěkně dokulata.

Pokud se dítěti při kreslení kloub volně neotáčí a dítě ho udržuje při kreslení ve ztuhlé pozici, může pomoci protřepat dětskou ruku, ležérně ji pohoupat a rozhoupat, uvolnit ji stylem “hadrový panáček”; když pohoupání a protřepání nepomůže a dítě má ruku pořád křečovitou, můžeme zkusit jít na to obráceně:

Dítě ze všech sil sevře ruku v pěst, aby ukázalo, jakou má sílu; opravdu ze všech sil svírá svou ruku v pěst, až je námahou celé rudé a pěst se lehce chvěje. Když ji po pár vteřinách pustí, často dojde k paradoxnímu efektu: ruka se konečně uvolní.

Celý nácvik kreslení by měl být krátký (stačí i dvě tři minutky) a zábavný: Kličkám lze přikreslit očička, z koleček udělat kytičky apod. Rodič klidně může kreslit s dítětem. To děti obvykle fascinuje: i když rodič není žádný velký malíř, dítě propuká v nadšené výkřiky a ani si nevšimne, že přitom cvičí grafomotoriku a připravuje se na školní psaní).

Balicí papíry se také dají připevnit lepenkou na některé dveře. Anebo lze smyčky-kličky kreslit na dětskou tabuli.

Spíše kolmá kreslící plocha (tj. dveře či tabule) se dobře hodí pro nácvik psaní leváků, protože – ale moment: leváci mají tolik svých specifik při psaní, že je dobré věnovat jim celou podkapitolu:

LEVÁK, LEVÁK – V PSANÍ DŘEVÁK?

Ne vždy, vážený čtenáři, ne vždy. Ale často, co si budeme povídat. A vůbec je levák trochu chudák, opomíjená menšina v naší společnosti, která si říká demokratická.

V demokracii se způsob života řídí tím, co vyhovuje většině, tedy v tomto případě pravákům. I ta zatracená přednost v jízdě je zprava. To by levákům snad ani tolik nevadilo; horší je stříhání (nůžky jsou pro praváky), škrabání brambor (škrabky též) a psaní. Psaní je též určitě vymyšlené pro praváky:

Ti si píšou pěkně v pohodě odleva, takže pořád dobře vidí na to, co napsali, inkoust se jim nemaže a většina písmenek jim vůbec zobe z ruky, protože jejich smyčky si rozumí s pravorukostí.

Zkusí-li si levoruký prvňáček logicky psát od pravé strany sešitu, aby se mu to taky nemazalo a aby na to viděl jako pravák, hned se paní učitelka dívá divně a rozhodně nesouhlasí.

Píše se od levé strany, tlumočí názor společnosti a dítěti nezbývá než se přizpůsobit (někdy to sice chvilku trvá, ale přizpůsobí se nakonec všichni).

Stejně tak píše-li levák zrcadlově, tj. tak, aby smyčky písmenka si rozuměly s levorukostí, hned je oheň na střeše a společnost v podobě paní učitelky si žádá nápravu.

JAK ULEVIT LEVÁKOVI:

Upravíme polohu sešitu, a to právě zrcadlově: jestliže pravák má mít svůj sešit při psaní nakloněný doleva, tak levák si svůj sešit naklání doprava:^{Pro zvětšení obrázku lze kliknout na obrázek pravou myší a ze seznamu vybrat položku “Zobrazit obrázek”. Zpět k textu se pak lze dostat kliknutím na šipku mířící vlevo – na levém horním konci obrazovky.}
Sešit tedy máme už správně nakloněný. Ale co držení tužky? – To není problém. Tužku drží levák docela tak jako pravák.

A jak drží tužku pravák? – No přece jako my praváci, tedy držíme-li ji správně.

Jak poznáme, že držíme tužku správně?

– Jednoduše: prostě ji vezmeme a děláme, že chceme psát. Ruka na to naletí a chytne tužku, jak je při psaní zvyklá. V tu chvíli ji lapneme a prozkoumáme:

Drží ta naše ruka tužku mezi třemi prsty, tj. mezi prostředníčkem, ukazováčkem a palcem? Jestli ne (například když drží tužku mezi čtyřmi prsty), pak bohužel nejde o správné, v Čechách zavedené držení.
Leží ta tužka přitom na boční straně prostředníčku, kousek od nehtu? (Viděla jsem i tužky držené v místech, kde se prsty rozdvojují. To už vůbec samozřejmě není správné držení.) Správným držením není ani mnohem nenápadnější způsob, kdy tužka neleží na boku prostředníčku, ale hraje s prsty hru na to, že je sůl, a tři prsty ji berou svými konečky do špetky, takže i prostředníček se jí dotýká uprostřed nehtu.
Pokud tedy tužku prostředníček správně pohodlně podpírá zespoda jako postýlka, slouží palec a ukazováček k jejímu mírnému podepření ze stran, aniž by se přitom vzájemně křížily?
A pokud i toto je zvládnuto, jak přitom vypadá ukazováček? Není samým usilovným mačkáním tužky prohnutý jako nějaká maličká, velmi neforemná hokejka, co mění námahou barvu doruda?

Pokud naše ruka prošla všemi čtyřmi kritérii bez ztráty bodu, splnila limit pro správné držení tužky a my ji můžeme použít jako model, až budeme témuž učit naše dítě.

Začít bychom měli co nejdřív, aby se darmo neupevňovaly chybné návyky, které vedou ke zbytečné námaze ruky či prstů.

Čtenářům, kteří správné držení tužky přece jen radši uvidí než se o něm jen dočtou, je určena ilustrace:

^{Pro zvětšení obrázku lze kliknout na obrázek pravou myší a ze seznamu vybrat položku “Zobrazit obrázek”. Zpět k textu se pak lze dostat kliknutím na šipku mířící vlevo – na levém horním konci obrazovky.}

Sešit máme tedy už správně nakloněný, tužku také, doufejme, držíme slušně (nebo se to aspoň učíme); ale u leváka ještě není všemu konec: velmi důležitý je sklon tužky k papíru.

Leváci totiž mají sklon k takzvanému drápovitému držení tužky, kdy ruka s tužkou jako by seshora obejme a pod zápěstí a malíčkovou hranu ukryje to, co už napsala. To je navíc pro veškeré svaly ruky až k rameni velice namáhavé.

Zda náš levoruký potomek drží takto nevhodně tužku, poznáme, podíváme-li se, kam směřuje neořezaný konec jeho tužky: Jestliže konec tužky míří při psaní dopředu, od leváka pryč, je to špatně. Jestliže naopak ukazuje k levákovu levému lokti a rameni, je to výborné, protože ruka tak píše jakoby pod textem, takže se jednak tolik nenamáhají všechny svaly a jednak si na napsané levák lépe vidí.

A tady konečně můžeme zodpovědět otázku, proč je pro leváky vhodné nacvičovat předškolní grafomotoriku či později i školní psaní na skoro kolmých či kolmých plochách: lze tam totiž uplatnit malý trik, který znemožní drápovité držení tužky:

Levák přistoupí k tabuli (či k balicímu papíru na dveřích), aby začal psát či kreslit, ale nezačne, protože my ho včas požádáme, aby se napřed opřel svou úplně nataženou pravou rukou o tabuli (o dveře).

Aby byla ruka natažená, musí levák samozřejmě trošku poodstoupit. A tady je to kouzlo: poodstoupí-li levák na vzdálenost úplně natažené pravé ruky, nemůže levá ruka (pokud je stejně dlouhá, což můžeme očekávat) psát drápovitě: chybí jí k tomu pěkných pár centimetrů na délce, aby se mohla ohnout v zápěstí a vzít to pěkně seshora, jak to vyžaduje nesprávné drápovité držení. Nezbývá jí než to vzít zespoda a nebránit tak očím ve výhledu.

Ne každému levákovi se podaří zbavit se drápovitého psaní. Proto osvícené učitelky už zdaleka netrvají u leváků na použití plnicích per, píšících namokro: dovolují pera značky Tornádo či různá pera s keramickým hrotem: když už levák píše drápovitě, aspoň ať si to tolik nemaže.

Zbavit leváka zrcadlových zmatků v psaní může být zpočátku také dost těžké: kam kouká zobáček jedničky? A na kterou stranu se vytáčí trojka? A kdo si to má všechno pamatovat?

Aspoň pro číselnou řadu existuje kresebná pomůcka, tzv. pochod nebezpečnou džunglí: kam kdo cestou kouká?

První tři, tj. jednička, dvojka a trojka, koukají tam odkud přišly, kde vznikly; tj. u leváka k levé ruce, u praváka od pravé ruky pryč.

Další tři, tedy čtyřka, pětka a šestka, hlídají naopak terén vepředu.

A poslední trojice, tj. sedmička, osmička (která si vlastně může koukat, kam chce, ale je solidární) a devítka, to zase jistí ostražitým pohledem zpátky (i když každý desperát ví, že nedělají dobře, když jdou do neznáma pozpátku).

No a nula – tu zrcadlově nenapíše ani génius zrcadlového psaní.

Trocha optimismu na závěr kapitoly

Jsou mezi námi takoví jedinci, ať leváci či praváci, kteří nikdy neměli a nebudou mít slušný, to jest úhledně čitelný rukopis, a hodiny psaní v prvních letech školy pro ně byly dlouhým a marným trápením.

Mezi těmito škrabaly jsou i úžasní lidé, kteří toho přesto ve svém životě hodně dokázali – s úctou by to jistě uznala i učitelka, která jim kdysi červeně podtrhávala špatně tvarované smyčky u velkého psacího H či O a sázela jim do písanek jednu špatnou známku za druhou.

A naopak mezi těmi, jejichž písanky byly vždy jako když se tiskne a plné jedniček a hvězdiček, jsou i takoví lidé, pro něž jejich písanka vystavená v první třídě vzadu na polici za příklad ostatním zůstala vrcholem jejich životní kariéry.

Tak. Pro čtení a psaní jsme už něco udělali. Z té základní trojice už chybí jen ty počty.

Zralost pro výuku počítání

Umět počítat, to znamená umět přesně zjistit množství předmětů.

Ale co geometrie? – Ano: umět počítat znamená nejen umět počítat předměty, ale taky umět posoudit jejich velikost a vyznat se v jejich vzájemném umístění v prostoru: tenhle je menší, ten zas větší, ten je krátký a ten dlouhý, ten je široký a ten úzký a ten je ze všech úplně nejmenší. A ten je nad tím a ten pod tím, tenhle vlevo a ten vpravo, a tenhleten uprostřed. A v téhle řadě je tohle poslední, tohle první, a tohle třetí a tohle páté.

Jak se to děti nejlépe naučí?

Zpočátku spíš na konkrétních předmětech, které si mohou vlastnoručně osahat: na různých hračkách, tyčkách, kuličkách, kostičkách, větvičkách, („A která ta větvička je nejdelší?“ a „Umíš je seřadit podle velikosti? Tady dám tuhletu malou – a která je o kousínek větší?“– „A tu nejdelší dáme pod ně“.).

Těžší (ale nutné) je učit se totéž určovat nejen v realitě, ale i na obrázcích.

A jak s konkrétním počítáním konkrétních předmětů? Děti nastupující do školy obvykle umí vyjmenovat číselnou řadu nejméně do desíti, výjimečně i do sta. To je sice hezké, mnohem důležitější je však to, zda významu čísla děti rozumějí. Než nastoupí do školy, měly by děti chápat, že např. pět je víc než dva, že tři je míň než osm apod. (stačí, když se vyznají v oboru čísel do desíti).

Jak jim v tom pomoci?

KUPECKÉ POČTY (hry na počítání)

TŘI HROMÁDKY PRO TŘI BRATRY (HRA NA SPRAVEDLIVÉHO)

„Byli tři bratři a šli hrát kuličky. Prostřední bratr hrábnul do pytlíku a vytáhl si pět kuliček.“ (Uděláme na stole hromádku pro prostředního bratra).

„Mladší měl, chudák, menší ruku, hrábnul a vytáhnul si míň…“ (Vlevo uděláme hromádku pro mladšího).

„A starší se svou velkou dlaní si vytáhnul nejvíc.“ (Uděláme hromádku pro staršího).

„Ale to není spravedlivé,“ řekl kuličkový rozhodčí. A udělal, aby měli bratři stejně. Jak to udělal?

Úloha má víc řešení: dítě (kuličkový rozhodčí) může vzít přebývající kuličky staršímu a prostřednímu a nechat si je v hrsti, nebo ho napadne vzít staršímu bratrovi a přidat to mladšímu. Stále si musí přepočítávat, jestli počty v jednotlivých hromádkách vzájemně odpovídají.

Je-li to pro něj příliš těžké, můžeme pomoci, případně začít úplně nízkými počty kuliček.

Role se mohou i vyměnit – příště třeba dítě připravuje nespravedlivě rozdělené hromádky (třeba s dodržením určitého pravidla: například vždy bude v levé hromádce méně a v pravé více než v té prostřední). Spravedlivého rozhodčího pak hraje dospělý; může přitom dělat chyby a dítě ho kontroluje.

UKLIĎ TO TUŽKOU

Na jeden papír nakreslíme binec (např. pět míčků, čtyři pastelky, tři klubíčka…). Na druhý papír nakreslíme poličky. Do každé poličky se vejde jen jeden předmět. Poliček je o něco víc, o něco míň nebo stejně jako předmětů rozházených na prvním papíře.

Dítě má přijít na to, jestli se předměty do poliček vejdou akorát, jestli zbudou prázdné poličky a kolik, nebo jestli zbudou neuklizené předměty a případně kolik.

Může to dělat různými způsoby: buď nakreslí do poličky míč a jeden míč v binci škrtne atd., což je zdlouhavé, nebo si spočítá např. všechny míče na papíře (rovnou je přitom škrtá) a pak všechny najednou namaluje do prázdných poliček, pak zas spočítá všechny pastelky atd.

Nejtěžší variantou je situace, v níž dítě např. počítá v binci rozsypané míče, na každý si přitom ukáže, ale neškrtá ho, a přitom žádný nevynechá. Správný počet pak najednou zakreslí do prázdných poliček. Tento způsob trénuje i souhru ukazující si ruky a očí, oční pozornost a paměť.

To stojí za trénink: mnozí předškoláci v psychologické ordinaci si velmi dobře nahlas odpočítávají sčítané předměty, ale jejich prsty občas přitom zapomenou na některý sčítaný předmět ukázat – ukazováček ho mine či oči ho nezahlédnou; těžko se pak dopracovat ke správnému výsledku.

Ne každé dítě, jak víme, baví uklízet nějaký binec, byť jen na papíře. Pak to lze udělat obráceně: nakreslíme předměty v poličce a dítě je na druhý papír vyndává (tj. kreslí je na ten druhý papír). Musí vyndat všechny, nesmí jich být míň ani víc.

SPRAV MARŤANSKÉ ZNAČKY

Nakreslíme na papír různě se vinoucí silnice, podél nich stojí zvláštní dopravní značky (čtvercové, trojúhelníkové a kruhové). Ve čtvercích jsou jedno až tři kolečka, v trojúhelnících jeden až pět čtverečků, v kruzích jeden až čtyři trojúhelníčky.

Značky jsou nedokonalé, někdo nedokončil svoji práci. Správně to mělo být tak, jak je nakresleno na úřední předloze: do čtvercové značky patří čtyři kolečka, do trojúhelníkové šest čtverečků, do kruhové pět trojúhelníčků.

Dítě-opravář jezdí po silnici v tužce jako ve služebním autě a má za úkol tu nedbalou práci opravit; kdekoli potká značku, doplní podle předlohy počty tak, aby to bylo správně.

Podobných her na počítání je nepočítaně. Ani si nemusíme nic vymýšlet a hledat pomůcky; svět, v kterém žijeme, je plný předmětů – úžasných pomůcek, jen je začít se svým dítětem počítat, přerozdělovat, schovávat, přidávat a ubírat.

Nejúžasnější učební pomůckou jsou vlastní prsty, kdykoli připravené dítěti umožnit si na vlastní kůži osahat první matematické operaci – sčítání a odčítání.

Chvála prstů (a přírody)

Příroda je, jak všichni víme, velmi moudrá. A přeje nám. Aspoň zatím.

Například nám moudře postavila palec proti ostatním prstům. Tím posunula vývoj naší věci o ohromný kus dál. Nejenže nám tak umožnila bez větších problémů komukoli držet palce, a tím magicky přispět k jeho případnému úspěchu, ale zasáhla tím i do základního školního trivia – psaní, čtení a počítání.

Třeba v psaní nám postavením palce pod ukazováček umožila (tedy aspoň některým z nás) lehce udržet pero a tužku (zda k nim patříme, zjistili jsme v kapitole o psaní).

Ve čtení nám promyšlením postavením prstů také pomohla: zkusme si třeba obrátit stránku detektivky bez použití palce! Rozčílíme se natolik, že zapomeneme, kdo koho už zabil a koho to teprve čeká. (Ostatně nejen vývojem palce nám posloužila příroda ve čtení: význam ukazováčku pro čtenáře-začátečníky byl probrán v kapitole o čtení).

Příroda nám při svém prstovém projektu samozřejmě pomohla i v matematice. Ten čtenář, který v životě nepracoval na cirkulárce (nebo na ní pracoval, ale šikovně, nebo na ní pracoval nešikovně, ale měl štěstí), ten si to teď může dobře ozřejmit; stačí se podívat na své prsty: Jedna, dva, tři, čtyři, pět. – A: Šest, sedm, osm, devět, deset!

Ano, je to tak: prsty jsou uvedeny rovnou v desítkové soustavě, v které dnes počítá celý civilizovaný svět! – To bylo od přírody opravdu prozíravé: jak mohla v těch dávných dobách, ve kterých nám přidělávala prsty, vědět, že se dopracujeme právě k praktické desítkové soustavě?

Možná to ani nevěděla jistě; možná nám ji jen tak zkusmo nabídla v počtu našich prstů a doufala, že nás to trkne.

A trklo nás to: v matematice jsme nejlepší ze všech živých tvorů, včetně těch, co mají po pěti prstech na tlapách úplně zbytečně; v jejich případě je příroda koncipovala v desítkové soustavě marně: nikdo z ostatních pětiprstých tvorů nevyužívá své šance vymodelovat sám na sobě příklady typu 2 + 4 = 7, a nikdo to také v matematice nikam nedotáhne.

Ale i Pythagoras, Koperník (a dokonce i ta přísná profesorka matematiky u maturitní komise) kdysi, v době, kdy si třeba ještě ani nedokázali dát ruku za ucho (viz kapitola o filipínské míře), se jako malé děti jednou při pohledu na svou ruku zarazili a došlo jim to: začali počítat. A teprve až se ve svých vlastních prstech dokonale početně vyznali, mohli si dovolit na ně zapomenout.

Totéž dovolme našim dětem. Protože aby si člověk uměl vůbec představit něco tak abstraktního jako jsou početní operace s čísly, musí je napřed uvidět na vlastní oči. A musí je uvidět obvykle mockrát a dlouho; víc a déle, než je dospělým milo.

Stále se to v mé ordinaci opakuje: malý školák má řešit početní příklad; on ale napřed musí vyřešit, kam přede mnou ukrýt svoje prsty. Bezelstně dává ruce pod stůl, za záda, mezi kolena, pod tričko… A jeho prsty, nenápadně ukryté před mým zrakem, přepočítávají příklad, zatímco školák, celý rozpačitý, je ve střehu, abych to nezahlédla; každý přece ví, že počítat na prstech je hanba.

Zdá se, že prostým zákazem počítat na prstech nedocílíme, aby je dítě přestalo používat; spíš se naučí je před námi ve strachu schovávat, šidit nás.

Co by se stalo, kdybychom dítěti použití prstů přestali zakazovat? Počítalo by na prstech až do puberty? Nebo by se samo od nich odpoutalo, až by se početní operace zvnitřnily přirozenou cestou?

Kdoví. Těžko to vyzkoušet ve škole, kde tlačí osnovy. Ale aspoň doma můžeme s odstavováním dítěte od prstů zacházet laskavě a individuálně: každý člověk potřebuje na zvnitřnění početních operací jiný čas a jiné množství jejich prstového opakování.

Potřebuje-li naše dítě těchto operací s prsty mnoho, buďme mu k dispozici s intenzivním tréninkem pomocí prstů, a občas, vesele, stiskněme jeho prsty v dlani a navrhněme, ať si je v úplně jednoduchém příkladu jen v duchu představí.

Někdo to dokáže, protože má dobrou vizuální představivost a paměť, a někomu to může dělat dlouho potíže (ten ale zas třeba má dobrou sluchovou paměť, a když stále znova slyší, že dva a tři je pět, naučí se to zpaměti a počítáním se už nemusí zdržovat. O to nakonec jde.).

Ale co když ať děláme, co děláme, jsou dítěti operace na číselné řadě stále tak cizí, že ani nemají šanci do paměti proniknout? Co když ani v první třídě nedokáže dítě pochopit rozdíl mezi sčítáním a odčítáním? Co když se i ve vyšších ročnících chová v matematice jako Marťan?

PROČ NEJDE MATEMATIKA?

Může jít o celkově slabší školní nadání (slabší rozumové schopnosti se ve škole nejobvykleji a nejdříve projeví právě špatnými výsledky v matematice).

Zda je to případ našeho dítěte, odhalí podrobné psychologické vyšetření.

Ne každé dítě, které má špatné výsledky v matematice, však musí být nutně méně rozumově nadané:

Některé dítě může mít z matematiky vypěstovaný strach, který úplně poplete hlavu (citlivému dítěti stačí jeden drobný veřejný neúspěch – ten vyvolá trému, a v trémě se, jak víme, špatně užívají logické operace). To vede k dalšímu selhání a znejistění, a dítě uvěří, že nemá nadání na tu hroznou matematiku, protože se nelepší, ať dělá co dělá.

Odstraněním těchto emočních bloků se zabývá např. kineziologie, ale zabrat mohou i některé relaxační techniky či hypnóza.

Ale co když dítěti matematika stejně nejde, i když se tím zrovna netrápí?

Příčina může být i ta nejprostší: třeba je nutno doma víc počítat; někdo potřebuje v první třídě zůstat déle u konkrétního materiálu, a ve vyšších ročnících zas třeba zopakovat i starou látku (na současných chronických potížích v matematice mohou mít vinu hříchy z matematické minulosti: nevěnoval se kdysi dostatečný čas nácviku dovedností, jejichž neznalost musí teď dítě pracně obcházet – např. k výsledkům násobilky osmi se dopracovávat tajným, velmi zdlouhavým přičítáním osmičky k osmičce).

Pro tyto děti s mezerami může být na čas vhodné soukromé doučování: domácí pedagog jednak umí zjistit, kde jsou mezery (ví, co dítě na kterém stupni má ovládat), a jednak (což není od věci) ho případné indolentní odpovědi dítěte nevyvedou tak snadno z míry jako zoufalého rodiče.

Řada dětí s méně čitelným rukopisem (styl rozsypaný čaj) mívá potíže při sčítání a odčítání pod sebou či při násobení a dělení velkých čísel. To často souvisí s tím, že dítě nedokáže zapisovat svým rukopisem rozsypaného čaje jednotlivá čísla přesně podle řádů (jednotky pod jednotky, desítky pod desítky…).

Tehdy se velmi vyplácí používat na matematiku doma i ve škole čtverečkovaný papír: co čtvereček, to jedna cifra. Jakmile si na to dítě zvykne, jeho chyb ubude (samozřejmě pokud umí dobře mechaniku počítání, násobilku apod.).

Ve výjimečných případech silného tápání v matematice dítě může trpět velmi vzácnou poruchou učení, tzv. dyskalkulií.

Jde o sníženou schopnost naučit se běžnými cestami orientovat se v číslech (často též v prostoru a v čase), při zachování úplně normální inteligence. Odhalit ji dokáží odborníci v pedagogicko-psychologických poradnách, kde poradí i specifické způsoby nápravy.

Jak je na tom s orientací v číslech naše dítě?

Aspoň přibližnou kvalitu orientace na číselné řadě může pomoci zjistit a zároveň procvičit

HRA NA TEPLOMĚR

Použít se dá u dítěte, které už umí vyjmenovat číselnou řadu aspoň do desíti.

Osoby a obsazení:

rodič – teploměr. U svých chodidel má jedničku, v pase pětku, na čele desítku (nepsat, jen ukázat!).

dítě – sloupeček. Na těle rodiče-teploměra zkouší ukázat, kde má rodič trojku, sedmičku apod. (U jedničky leží dítě-sloupeček rodiči-teploměrovi u nohou, u trojky se ve dřepu dotýká rodiče v oblasti kolen, u osmičky se snaží vyskočit a dosáhnout rodiči na hrudník…).

Režijní poznámka: To samé může dítě ukazovat na vlastním těle, nebo může na podlaze pokoje skákat po fiktivní (tj. jenom v duchu představované) číselné řadě z trojky na pětku (aby si celým tělem uvědomilo, že čtyřku přitom přeskakuje) atd.

Běžné dítě hru po různě dlouhém nácviku pochopí; kdo umí číselnou řadu jenom vyjmenovat a nechápe vůbec její dosah (například dyskalkulik), je naopak schopen (a to i ve vyšší třídě) umístit osmičku mamince hned k pasu, trojku ke kotníkům, nebo dokonce na krk.

K číselné orientaci vyššího stupně, pro děti, které mají potíže s přechody přes desítku, poslouží léty prověřená

TABULKA PRO NÁCVIK NÁZORNÉHO POČÍTÁNÍ

(bývá uvedena v některých učebnicích matematiky pro druhý ročník základní školy):

Použití je celkem jednoduché: kdo potřebuje například vědět, kolik je 56 + 38, najde si číslo 56, dá na něj prst a začne odříkávat desítky čísla 38 (Deset, dvacet, třicet.); při každé desítce jde o jeden řádek níž. Tak se dostane na číslo 86, a začne odříkávat jednotky a posouvat prst po řádku doprava (Jedna, dva, tři čtyři…) – zde se dostává na konec řádku a pokračuje na kraji řádku nižšího – pět, šest, sedm, osm. – a prst je na správném výsledku.

Ten, kdo chce odečítat (např. 42 – 26), jde na to přesně obráceně: prst dá na číslo 42, odříkává desítky čísla 26 (tj. deset, dvacet) a postupuje po sloupečku směrem nahoru, při odříkávání jednotek čísla 26 (jedna, dva, tři, čtyři, pět, šest) pak postupuje prstem po dosaženém řádku doleva; dojde-li přitom na začátek řádku, pokračuje o řádek výš na pravém konci.

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Nadání pro matematiku bývá obvykle věcí levé mozkové polokoule. Někdo může mít ale šikovnější tu druhou polovinu mozku, ve které je intuice, empatie, tvořivost a tak.

Člověk nemůže mít všechno: kdo neumí matematiku, může být o to víc vcítivý, senzitivní a tvořivý. Kdo je vcítivý, rozumí líp lidem.

Ještě se ukáže, co dokáže náš potomek – navíc ve věku kalkulaček, těch placatých šidítek do kapsy, o kterých se generaci rodičů ani nezdálo!

Ať už si o tom myslíme, co chceme, jsou jich plné lavice a v některých předmětech jsou dokonce legálními pomůckami při písemkách, jako za našich dob bylo třeba kružítko.

Ale i kdyby se děti našich dětí učily místo mechanických počtů už jen mačkat tlačítka a číst display, našim dětem bychom měli ještě pomoci: takový pravidelný početní trénink udělá po čase své i u dítěte se slabším nadáním.

Tak. Aspoň něco jsme udělali pro čtení, psaní a počítání, což je to hlavní, co se v první třídě údajně provozuje.

Pro případ, že by kritici našeho školství přece jen neměli úplně pravdu a občas by tam docházelo i k rozvoji samostatného myšlení, měli bychom i na to dítě připravit.

Proto zařazujeme chovatelskou kapitolu: rodiče, kteří ji nepochopí na první čtení, si mohou na ní zkoušet procvičit vlastní způsob myšlení.

Jak pěstovat Myš Lenku

(problémy chovu)

Myš Lenka patří mezi takzvané druhy útočné; tj. takové, které svého chovatele napadají – jedině však pokud jsou dobře živeny a chovány v čistých, útulných kotcích. V kotcích zaneřáděných stresem Myš Lenka strádá, choulí se v koutku a ani by ji nenapadlo někoho napadnout.

Proto nenapadá-li chovatele dlouho žádná kloudná Myš Lenka, měl by uvažovat o důkladném vyčistění svého kotce (například spánkem, relaxací, procházkou, či dokonce – při hlubším znečištění stěn – i návštěvou odborníka na čištění kotců.).

Kloudnou Myš Lenkou napadený chovatel nenaříká, naopak často propadá euforii z takového důkazu kvality svého chovu a někdy i běží mezi jiné chovatele a Myš Lenku si s nimi nezištně vyměňuje (výměny zdravých exemplářů obvykle vedou ke zkvalitnění chovu čehokoliv, jak ví každý chovatel).

Ve svém chovatelském nadšení někdy ovšem zejména mladý majitel chovu přehlédne, že Myš Lenka nabízená jím k výměně nemá všechny potřebné znaky kloudnosti. Tím zkouší trpělivost ostatních chovatelů, kteří pak mohou i začít křičet takové věci jako třeba „Přestaň mě konečně s tou hloupostí už otravovat!“ – To může být chyba:

Myš Lenka, zejména kloudná Myš Lenka, co stojí za to, je paradoxně – přes svoje tendence k napadání – tvorem citlivým a plachým. Těžko snáší, když se křičí. To se hned strachy scvrkává, až je docela maličká a roztřesená, a téměř na pokraji své kloudnosti mizí kamsi do bezpečí.

Kde je to místo bezpečí, kam se uchýlí vyplašená kloudná Myš Lenka, se zatím žádnému chovateli nepodařilo zjistit. Je však téměř prokázáno, že mozek to není.

Některým instrukcím chovatele Myš Lenka nerozumí: Například „Mysli přece! Používej mozek!“ (Použij nebe, v němž létáš! Použij kotec, v němž žiješ! Už tím, že jseš v něm, ho přece používáš!).

Myš Lenka se zarazí nad touto nelogičností a ve zmatku ztrácí kloudnost. Tím dále popuzuje, někdy jen svého, v případě školáka však častěji i ostatní chovatele, resp. vychovatele.

Popuzením vzniká další zmatek, čímž se vytváří bludný kruh: je třeba včasné vyčištění kotců všech zúčastněných chovatelů i vychovatelů!

Večer, po dlouhé aktivitě (a někdy i brzy poránu, když majitel kotce vstává), bývá kloudná Myš Lenka velmi unavená. Mžourá, nehýbá se, nežere. Je třeba ji nechat na pokoji, chvíli nevyrušovat; přejde to samo, léčení to nevyžaduje.
Klid a mír, a také různé legrácky a vůbec zajímavé řeči s jinými chovateli vedou k tomu, z čeho má každý chovatel největší radost: kloudná Myš Lenka se v kotci rozmnožuje, vrhne mladé; tak vznikají další, tvořivé a roztomilé, třebas maličké, ale ony vyrostou.
Aby byla Myš Lenka zdravá a měla pěknou, lesklou srst a jiskrné oči, kromě uklízení jejího kotce je třeba ji dobře živit.

Čím se Myš Lenka živí: nejraději pojmy, s kterými provádí nejrůznější myšlenkové operace: hledá jejich analogie, generalizace, třídí je, abstrahuje, prostě s nimi různě skotačí.

Například takto:

VÝŽIVNÉ HRY PRO MYŠ LENKU

„Ruce, nohy, oči, vlasy jsou…“ – „Části těla!“

„Pampeliška, sedmikráska, růže, karafiát jsou…“ – „Kytky!“

„K lesu patří…“ – „Stromy! Zvířata! Mech! Houby!“

„Koza, čuník, pejsek, lopata, kočka… Co tam nepatří?“ – „Lopata!“

„Co všechno žije v lese?“

„Co všechno jíme?“

„Co všechno jezdí po silnicích?„

Náročná strava, kterou Myš Lenka ne vždy hned bere, ale velmi jí prospívá:

„Tak na co asi myslím?“

„A je to živé?“

„Ano.“

„A je to zvíře?“

„Ano.“

„Je to pes?“

„Ne.“

„Mňouká to?“

„Ano!“

„Takže je to kočka! A teď začnu já: Na co asi myslím?“

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Chvíle, v nichž ze všeho utěšeného chovu zbude jen prázdný, temný, zaneřáděný a bolavý kotec, netrvají věčně. Až křik a napětí odejdou, zjistíme, že tam – v koutě vyčištěného kotce – se opět něco hýbe – napřed tiše, pak možná i hlasitěji: Myš Lenka je věčná. V kotci našem i v kotcích našich dětí (i když to tak někdy nevypadá).

Na uváděných potravinách vhodných pro Myš Lenku bylo vidět, že Myš Lenka se často živí různými řečmi. Proto na podporu jejího dobrého chovu zařazuji i tuto podkapitolu:

Cvičení řeči pro školu aneb Rozvoj slovní zásoby

Poznat, jestli naše dítě vyslovuje správně, není až zas tak těžké: je-li dosud Rumcajs Lumcajsem, řepa žepou, kočka točtou, citron čitlónem či louka uoukou, pak by to chtělo navštívit logopedii.

Kvalita slovní zásoby se však poznává mnohem obtížněji než kvalita výslovnosti.

Chce-li dítě vysvětlit svým rodičům, co provedl bratr a kde mají „…Pamatuješ, takový ty čokoládový tyčinky, co byly v televizi, jak se tam nad nima ten pán tak hloupě chechtal?“, pak jeho slovní zásoba, zdá se, nemá chybu.

Ve škole je to ale složitější. Ještě tak o přestávce, kdy dítě svou slovní zásobu užívá, aby sdělilo spolužačce své mučivé pochybnosti o kvalitách jiné spolužačky, či aby přimělo spolužáka konečně pořádně, vole, přihrát tu mokrou houbu; tam si s vlastními slovy vystačí dost dobře.

Ale jakmile jde o témata obecnější, probíraná např. v prvouce, vlastivědě a ještě později v dějepisu, pak vyjadřování dítěte často chudne a mění se v tajemnou kódovací hru s ukazovacími zájmeny, která dokáží nahradit mnoho slovních druhů:

„Panovník se snažil, aby to…, ale ostatní neto…, tak panovníka to… – a bylo to. Panovník už neto.“

Co dělat, aby dítě jednou dokázalo ze sebe vypotit o panovníkovi i příběh s podrobnějšími reáliemi?

Co se hodí jenom někdy:

Vzít to podle učebnice slovo od slova zpaměti.

Pravda – u některého panovníka a u některé učitelky se to může vyplatit (no právě, vážení kritici: to je to naše školství!).

Dějiny však jsou rozmanité, panovníci nevyzpytatelní stejně jako učitelka a dá-li tato při zkoušení otázku týkající se jiného panovníka, než jsme čekali, pak nazpaměť naučený traktát není nic platný a je nutno sebrat veškeré improvizační schopnosti, tj. okecávat, okecávat, okecávat. Bez slovní zásoby ale neokecáš nic.

CO VYTVÁŘÍ SLOVNÍ ZÁSOBU

(Jak strkat slova do skladu a jak je umět zase vyndat ven)

Mozek dítěte je co do lapání slov jak suchá houba ponořená do vody různých řečí: saje a saje, cokoli zaslechne.

Už daleko dříve než v předškolním věku se mozek ústy svého dítěte donekonečna vyptává na naprosté samozřejmosti, až to dospělého obtěžuje. Na rozdíl od hloupé houby ale mozek to, co nasál, rovnou zařazuje, porovnává a ukládá do paměti. Později ve škole jako když to najde.

Úkolem rodiče je být těch různých řečí zdrojem.

I televize umí být zdrojem, jehož slova dětský mozek saje jako houba.

„Vodní kámen na vaši pračku náš Calgon, vyčistí a nepoškrábe, Palmexman, ideální kombinace zdraví a chuti, muži mají své dny, zdraví, které chutná…“ – to všechno mají v hlavě uložené naše děti a občas, ve chvílích pohody a míru, si to prozpěvují, aby daly najevo, že je jim dobře.

Pokud to snad někomu vadí, může od hodiny převzít od televize její roli a stát se zdrojem sám.

Musí umět zařídit, aby bylo kolem dítěte slov jak nastláno, aby je mohlo jen sbírat do své soukromé sbírky. To znamená s dítětem mluvit a mluvit, o čemkoli (a nejlépe o tom, co je okolo právě k vidění).
A aby ta slova potom umělo dítě ze své sbírky zase pružně vyhledat a použít, k tomu mu pomohou naše otázky: vyptáváme se ho na kdeco o světě okolo:

Co kde vidělo, jak to vypadalo a co to dělalo.
A proč to asi dělalo to, co to dělalo.
A co by se stalo, kdyby to nedělalo to, co to dělalo.
A k čemu to vedlo, že to dělalo to, co to dělalo. A k čemu jinému to bývalo mohlo ještě také vést.
A kdo to ještě viděl a co tomu říkal.

Samozřejmě nenecháváme mluvit jen dítě, ale komentujeme jeho odpovědi a doplňujeme je vlastními zkušenostmi (a vlastními slovy, které může dítě chytat a uložit si je do své sbírky).

Je to příliš teoretické? Zde je tedy něco konkrétnějšího:

HRY K ROZVOJI SLOVNÍ ZÁSOBY:

MIMINKO (resp. úplně malý chlapeček) NIKDY NEVIDĚLO KOČKU.

Jak vysvětlí dítě fiktivnímu miminku, jak vypadá kočka, když mu ji nemůže přímo ukázat? Jak se pozná kočka, že je kočka, a ne kůň? Co všechno se dá říct o kočce? („Má čtyry nohy a dlouhý ocas. Mňouká. Vrní. Chytá myši. Pije mlíčko.“ atd.).

Totéž o pejskovi, o stolu, o botě, o lese…

A PRO-OČ…?!

Od té doby, co naše dítě začalo rozum brát – ano, vážení rodiče, už začalo – i když to tak nevypadá! Ne že by ho už nabralo; ale aspoň se o to začalo pokoušet – například těmi nekonečnými otázkami „A proč…?“ – To už jich bylo, těch otázek, které se snažil rodič aspoň jakžtakž zodpovědět, a jen odpověděl na jednu, už tu byla další. Teď už možná nejsou tak časté jako dřív – dítě už toho přece tolik ví…

Tak což to někdy taky na chvilku otočit? Že by se jako ptal rodič a s odpověďmi by se potýkalo dítě, aby si aké trochu užilo rodičovské role?

Ptá se tedy rodič (podle úrovně dítěte a podle toho, co se sám chce o jeho znalostech dozvědět. O jeho znalostech; ne o jeho přečinech: otázky typu „Proč je tady zase takový binec?“ do hry nepatří.).

Dítě svého zvědavého naivního rodiče důležitě poučuje podle své dětské zkušenosti:

„Proč roste obilí na poli?“, „Proč lidi chodí do práce?“, „Proč nosíme v zimě kabáty a ne plavky?“, „Proč pes nelítá?“ atd.

Otázky nemají dítěti dokazovat, jak málo toho ví o světě, ale spíš jak hodně toho ví o světě (aby si dítě užilo potěšení ze svých znalostí); když náhodou dítě přece jen neví, tak se mu to poví: příště už ví a zase je o kousek dál.

Tu stavbu vědomostí, kterou rodič dítěti předává, je přitom třeba stavět solidně a od základů – žádné vzněty stavitelů katedrál! Je zbytečné zabývat se principy tržní ekonomie, když dítě odpovídá „Penízky máme, abysme si za ně něco mohli koupit“. Pokud dítě na otázku „Proč svítí na nebi sluníčko?“ odpoví „Aby nám bylo teplo…„, je jasné, že není ještě čas mu vysvětlovat principy pohybu nebeských těles.

Schopnost abstrakce totiž nepřichází k dítěti, když by si to ctižádostiví rodiče přáli, ale až když k ní dítě dozraje. Jediné, co pro budoucí orientaci v abstraktním světě můžeme udělat, je povědět dítěti hodně o konkrétním světě, světě viditelném a hmatatelném.

Těžší variantou založenou na principu “A PROČ…?” je i hra na logické vyjadřování:

PROVÁZÍME MARŤANA

Osoby a obsazení:

rodič: Marťan. Vůbec ničemu nerozumí, na všechno kouká jako vejr, resp. výr; neví vůbec nic o tom, jak to na našem světě chodí (a jak by to mohl vědět – vždyť je z Marsu!).

Ale chce se to dozvědět, a tak klade pořád nějaké otázky: takové, které nutí průvodce vyjádřit se co nejpřesněji a nejlogičtěji. Když se průvodce nevyjádří přesně a logicky, Marťan to špatně chápe a vyvozuje z toho nesmysly (to víte, je z Marsu…), dokud mu to průvodce nevysvětlí víc po lopatě.

dítě: průvodce Marťana. Marťan měl štěstí, že kápl na někoho, s kým se dá domluvit a kdo mu to všechno vysvětlí.

Jak chodí děti do školky a co tam dělají.
Kde jsou mezitím jejich rodiče.
K čemu je samoobsluha.
Co to je za velké barevné brouky na silnicích.
Co dělá policajt.
K čemu jsou peníze.
Proč doktor někdy píchá injekce a prodavačka nikdy.

Dítě: „Protože jsme nemocní.„

Marťan: „Aha. A kdybychom byli zdraví, tak by je ta prodavačka píchala.„

Dítě: „Ale ne… Prodavačka je nikdy nepíchá.„

Marťan: „Ale proč?„

Dítě: „Vždyť to ani neumí…„

Režijní poznámka:

Marťan to nesmí přehánět svými logickými zmatky, aby svého průvodce od hry neodradil; přece jen určitá chápavost se od Marťana chce – i průvodce má jen jedny nervy.

Některý průvodce fikaně hru otočí: „A jak to chodí tam u vás, na Marsu?“ – Pak nezbývá než si s průvodcem vyměňovat zkušenosti a cvičit si i vlastní fantazii a slovní zásobu; vždyť dítě si ji, když nás poslouchá, cvičí také.

Není-li na MARŤANA ani na MIMINKO čas, můžeme se uchýlit k velmi jednoduché technice stylu

DOKONČI VĚTU…

„Tatínek přišel…“ –

„– z práce!“

apod.

I zde lze zkusit časem role vyměnit.

Jsme-li zrovna hlasově indisponováni (nebo jsme prostě líní mluvit), nic není ztraceno: nabízí se

METODA PANTOMIMICKÁ

(procvičí nám plotýnky): mlčky děláme pohyby (ťukáme, hopsáme, leháme, vrtíme hlavou a kýváme, zvedáme paže, zatínáme ruce v pěst a útočíme, bráníme se, předkláníme se, šklebíme se, krčíme rameny, mrkáme…) a dítě nám hlásí, co vidí.

Tuto techniku nedoporučujeme aplikovat ve vozech hromadné dopravy, v čekárnách u lékaře, v samoobsluhách; ledaže nás opravdu baví budit pozornost až úžas okolí.

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Holčičky mluví často líp a dřív – ale to nic neznamená: za to mohou řečová centra v jejich ženském mozku; mužský mozek zas umí jiné věci.

A přestože je slovní zásoba tak důležitá a kdeco ulehčuje, žili a žijí na světě lidé, kteří se neumějí a nikdy se neuměli pořádně vymáčknout, a i tak to někam dotáhli.

Advokáty sice být nemohli, ale třeba technickými vynálezci klidně: někteří z nich totiž vidí při svém přemýšlení věci, na které by se žádný advokát nezmohl. Protože ne každé přemýšlení a ne každá inteligence se projevují slovně.

Je-li tedy naše dítě šikovné technicky, má-li cit pro grify a dobrá technická řešení, ale co do mluvení toho před tabulí moc nepředvede, pomozme mu ta léta školy nějak přežít. Vždyť u té tabule nebude stát celý život. Ale celý život může pak ještě bez velkých řečí dokazovat, co v něm je. Všem těm advokátům> a holčičkám s prořízlou pusou. Všem těm, co toho dokážou hodně namluvit, ale skutek někdy utek.

Tak. A mohli bychom končit. Ale – vždyť my bychom málem vypustili z paměti zralost paměti! Bez paměti se dítě ve škole rozhodně neobejde – vždyť česká škola, jak se kritizuje v novinách, je u nás založena prý právě na memorování.

S pamětí, s pamětí –

zvládneme to zpaměti!

Co si budeme namlouvat: naše děti mají (nebo až trošku povyrostou, budou mít) paměť lepší než my: jim se rozvíjí, nám stárne. Přesto jim můžeme být učiteli; umíme s pamětí totiž pracovat (život nás naučil) a lépe se soustředíme.

U malých či nesoustředěných dětí se často paměťové schopnosti hůře uplatňují: dítěti uskočí pozornost dřív, než si stihne zapamatovat to, co má. Proto i řada předškolních cvičení paměti podporuje také soustředění, postřeh apod.:

CVIČENÍ ROZVÍJEJÍCÍ PAMĚŤ:

CO JEN TO TAM BYLO…

Dítě se chviličku dívá na několik předmětů na táce, pak ty předměty zakryjeme šátkem a dítě vzpomíná, co je pod šátkem.

Nemáme-li čím zakrývat, dítě se prostě otočí a my jeden z předmětů rychle schováme: co zmizelo?

JÁ MÁM RÁD… A CO TY?

„Já mám rád knedlíky. A co ty?„

„Já mám rád knedlíky a špagety. A co ty?„

„Já mám rád knedlíky, špagety a maminku. A co ty?“ Atd.

Nebo:

„Já jsem potkal Petra. A co ty?„

„Já jsem potkal Petra a Růženku. A co ty?„

Nebo:

„Já mám velkou tašku a v ní mám tři košile. A co ty?„

„Já mám velký kufr a v něm mám tři košile a dvoje ponožky. A co ty?„

„Já mám velkou tašku a v ní mám tři košile, dvoje ponožky a tři kapesníky. A co ty?„

Málo známým druhem paměti je paměť pohybová: kdo s ní má problémy, může mít potíže v tělocviku, ale i v navazování a udržování kontaktů s vrstevníky, a kupodivu i potíže v matematice.

K posílení pohybové paměti slouží hra

„ZNÁŠ VRHCÁBA?„

„Kterého Vrhcába?„

„Toho, co si rád dává takhle ruku.„

„Aha – toho, co si rád dává takhle ruku a umí tohle dělat s nohou?„

„Jo – toho Vrhcába, co si rád dává takhle ruku a umí tohle dělat s nohou a někdy si rád takhle skáče.„

„No jo, on si rád dává takhle ruku a umí tohle dělat s nohou a někdy si rád takhle skáče a taky umí tohle…“ atd. – Přidáváme další jednoduché pohyby, aby je dítě mohlo napodobit a zapamatovat si je. Zase – opatrně – jen tak, aby to dítě pobralo. Ten slovní komentář popisující nahlas, co Vrhcáb umí, pomáhá dítěti si na pohyby vzpomenout.

Tak. Školou protřelý čtenář si však teď může říct:

„Já neříkám, že dítěti ve škole neprospěje, když bude znát, co umí Vrhcáb dělat s nohou a co mu zmizelo z tácu, ale co s tím, když mu ta školní látka do hlavy ne a nepoleze?„

Samozřejmě, někomu se to souká do hlavy líp a někomu hůř. Ale i tomu, komu se to souká hůř, lze pomoci, aby mu to tam lépe klouzalo. Záleží na tom, jak to jeho mozek vezme do ruky; jak využije svoje šance. Pro to můžeme aspoň něco udělat:

ABY TO VZAL MOZEK SPRÁVNĚ DO RUKY

Úřadů pro zapamatování informací z vnějšího světa je v mozku víc, sídlí na různých místech a mají k dispozici různé prostředky, a také různou motivaci, a jsou různě ochotny akceptovat pomoc z jiných pracovišť.

Podle toho pak vypadá i kvalita té pamatovací práce: v těch centrech, kde omezený úřad odmítá akceptovat technické výdobytky jiných oddělení, nemohou mít pořádné výsledky; ani je to nebaví, jen to tak šolíchají; a dveře do paměťového skladu se otvírají jen ztěžka a ještě ke všemu je v něm takový binec, že co tam uložíš, hned se ztratí (třeba látka z vlastivědy nadřená mechanicky, s nudou a zpaměti – bez využití podnětů třeba z Úřadu pro celostní pochopení dat či z Úřadu pro využití starých smyslových zkušeností, natožpak z Úřadu pro použití humoru).

Naopak tam, kde mají dostatečné technické zázemí a jdou do všeho s nadšením, tam paměťový sklad jako by sám nasával a co jednou do své police získal, to tam zůstane dlouho a pěkně srovnané (například „co jsme dneska dělali s klukama v bunkru“ – každý ví, že jakmile se něco v klukovském mozku týká bunkru, zapojuje mozek spontánně ta nejužitečnější centra a všechna přitom pracují v imponující shodě: kluk ještě večer v posteli jako by viděl ten bunkr, cítí vůni rozkopané hlíny, opakuje si, co za legrace říkal Karel. Vnímá to jedno za druhým, a pak zas všechno najednou, celostně. Jako by to znovu žil. To se o vlastivědě říct nedá).

Jak zlákat ve vlastním mozku ty nejlepší odborníky na zapamatování (a vůbec na řešení problémů), aby se angažovali nejen v bunkrech, ale i v něčem takovém, jako je vlastivěda?

JÁDRO VLAŠSKÉHO OŘECHU

Rozklepneme-li (opatrně!) vlašský ořech, najdeme tam dvě zprohýbané poloviny spojené takovým můstkem.

Ví Bůh, co tím příroda myslela, ale v lidské lebce to zařídila na první pohled dost podobně: rozpůlila mozek na levou a pravou zprohýbanou polovinu (hemisféru) a v očekávání, že budou ty dvě poloviny spolupracovat, je spojila můstkem, aby se skrz něj mohly dohodnout.

S tou jejich spoluprací to ale není až tak růžové.

Každá hemisféra přitom umí něco jiného: jedna dobře počítá, vnímá věci krok za krokem, chápe řeč slov, má smysl pro detail, pro logiku a rozum, pro pravidla a zákony. Ta druhá na to jde z jiné stránky: zajímá ji celkový náhled, místo analýzy detailů tvořivá syntéza do celku, místo rozumu pocity, řeč těla, prostor.

Není nad to, když ty dvě dají hlavy dohromady. Ony se však někdy nedohodnou na kompetencích a chudákovi svému majiteli nabízejí k učení jen prostředky ze své poloviny; druhou polovinu přitom nepustí ke slovu. Zjednodušeně řečeno

Když logiku, tak jenom logiku – žádné city!

Když detail, tak jenom detail – žádný celek!

– Jako by se ten můstek mezi nimi ucpal.

Co ho prorazí? – Nejlépe drobné elektrické impulzy – tzv. vzruchy, posílané skrz něj oběma hemisférami najednou.

Ale jak donutit hemisféry posílat vzruchy tím můstkem najednou?

Z řady kineziologických cvičení nutících hemisféry spolupracovat a posílat vzruchy tím můstkem sem a tam, což se časem odrazí i při učení a řešení problémů, je zde aspoň jedno: KŘÍŽOVÉ POHYBY:

Pustíme si pěknou, rytmickou písničku a například takto tancujeme:

Co nejvíc zvedneme levé koleno (pohyb levé strany řídí pravá hemisféra) a dotkneme se ho přitom pravou dlaní nebo lépe pravým loktem (pohyb pravé strany řídí levá hemisféra).

Nohu na zem a hned obráceně: zvedáme pravé koleno (levou hemisférou) a dotýkáme se ho levou dlaní či loktem (tj. pravou hemisférou); v tu chvíli zaměstnáváme obě poloviny mozku – jen ať si pěkně zvykají.

Po několika párech těchto pohybů můžeme dovolit hemisférám trochu odpočinku a nechat je pracovat každou zvlášť (a to uděláme tím, že jakoby pochodujeme: zvedáme levé koleno /pravou hemisférou – levá je v klidu/ a přitom do něj plácáme levou dlaní /také pravou hemisférou – levá má klid/. Pak pravé koleno /levá hemisféra/ a plácáme do něj pravou dlaní /zas levá hemisféra – pravá má klid/).

Ale jen chvilku; za pár párů těchto rovnoběžných pohybů, jen co hemisféry poleví v ostražitosti, už to tady mají zas: křížíme!

A takhle celou písničku. Končíme zásadně pohyby křížovými, aby hemisféry nezaomněly, co se od nich vlastně chce.

Takto může protančit místnost celá rodina, u toho juchat po moravsku, couvat a otáčet se, honit se, parodovat pohyby, křičet, jakkoli řádit, zatímco si nejen dítě, ale i dospělí rozšiřují pracovní možnosti vlastního mozku.

Pravidelné a dlouhodobé cvičení křížových pohybů zlepšuje i koordinaci, pravolevou orientaci aj.

PAMĚŤ NERADA STAVÍ „NA ZELENÉ LOUCE„

Stavebníci rodinných domků tvrdí, že „na zelené louce“ (to jest na volném, ze všech stran přístupném prostranství) je to pro stavbu nejlepší: nepřekážejí stavby a ploty sousedů, vejde se tam bagr a tak.

Ale stejně jako jsme nedali na zahrádkáře ani na kynology v minulých kapitolách, nedejme ani na stavebníky: vždyť my ty ploty, cestičky, inženýrské sítě, stromy a domy ke své paměťové stavbě potřebujeme, abychom si k nim mohli připevnit své paměťové háčky!

PAMĚŤOVÉ HÁČKY nám pomohou, abychom tomu, co si potřebujeme zapamatovat z nějaké bezduché, neživé učební lákty, ducha a život dodali sami: převedeme to do něčeho, pod čím si mozek dokáže něco velmi konkrétního představit, a ještě ho to baví: do obrazů, do plastických, prostorových či akčních scén, jejichž jednotlivé prvky se vzájemně spojují jakýmisi smyčkami, časovými, dějovými, logickými…, a to při zapojení zraku, sluchu, hmatu, pohybu, případně i čichu a chutě. V zajímavých detailech jedné scény může být zašifrováno celé nudné sdělení.

Vždy je samozřejmě třeba náročnost scény přizpůsobit věku a nadání dítěte – a je dobré, když dítě tu scénu jakoby prožívá, hraje si s ní.

Např. větu z učebnice dějepisu o starověkém Římě:

Hygieně sloužily veřejné lázně (mezi největší patří Caracallovy z počátku 3. století).

můžeme svému dítěti, neschopnému strávit učebnici klasickým memorováním, zprostředkovat konkretizovanou představou – obrazem, klidně třeba i zcela nedějepisným a dějepisáře pobuřujícím:

Tři (protože třetí století) nahatí postarší římští strejdové se ráchají ve třech vanách (protože lázně), plácají kachničkou do vody (aby bylo něco absurdního, co tu představu dělá snadněji zapamatovatelnou) a trojhlasně si zpívají, kývajíce se do rytmu: Cáracála cáracála… (protože Caracallovy) juch, juch, juch!

Můžeme s nimi chvíli pobejt, zajuchat si s nimi, můžeme strčit prst do vody, jestli to nemají studený…

A protože si dítě potřebuje zapamatovat také větu:

„Nespočetné sochy a reliéfy zdobily nejen veřejná prostranství a budovy, ale i domy bohatých Římanů…“ (učebnice tamtéž),

necháme ty tři strejdy vylézt z vany, utřít si tři břicha a jít procházkou po ulici. Tam uvidí nafrněného kulatého bohatce v římské tóze, který jako pošuk skáče před svým barákem a ječí: „Heč! Já mám sochu! – Heč! – Já mám sochu!„

A ti tři dobře naložení, vykoupaní strejdové se po sobě podívají, zaťukají si na čelo a řeknou: “Co mu je? Vždyť my máme soch plný náměstí…?!”

A zkoušejí ty sochy spočítat na prstech, což se jim nedaří, protože jsou, jak praví text, „nespočetné„.

A dojdou si klidně do divadla, takže už tam máme Kolosseum, což je stavba jako kolo, stará, že by ji ocenilo každé mu-seum.

Samozřejmě že dítě z toho udělá u tabule úplně jiný projev, než byl v učebnici; třeba:

V Římě byly lázně pro normální lidi, a to od třetího století, a udělal je Caracala, a soch tam bylo všude plno, ani se nedalo říct kolik, ale také je měli nafoukaní bohatci na svých domech. A bylo tam staré, úplně kulaté divadlo, které se jmenovalo Kolo-seum.

Právě to by však měla paní učitelka ocenit, a též fakt, že na ty lázně dítě hned tak nezapomene (představa třech veselých břichatých strejců s kačenkou ve vaně zpívajících „caracala, juch!“ mu je udrží v hlavě lépe než jakékoli bezduché memorování, jehož obsah nemůže ve svém mozku zavěsit na nic zajímavého, tj. nic prožívaného nejen hemisférou pro data, ale také hemisférou pro city).

Kdo má potíže s vymýšlením takto složitých mnemotechnických akčních scén, a stejně ho učební látka strašlivě nudí, může si ji osvěžit vypracováváním takzvaných OBRÁZKOVÝCH TAHÁKŮ, maximálně tvořivých, informacemi nabitých a pro svého autora velmi snadno zapamatovatelných.

Pro příklad uvedu ukázku práce s obrázkovým taháčkem u čtrnáctileté dívky, která si tuto techniku osvojuje:

Jak tahák vznikl? – Přibližně takto (doma, při domácí přípravě):

„Kněžna Libuše byla nejmladší a nejmoudřejší ze všech Krokových dcer,“ čte matka. – „Jak to nakreslíš?„

Dcera (diagnóza LMD) chvíli přemítá, pak se rozesměje. Nakreslí tři velmi primitivní ženské figurky. Na triko jedné z nich – té, co je sice nejmenší, ale má daleko největší kebuli (je přece nejmladší, ale nejmoudřejší) namaluje velké L.

„Fajn“, řekne matka. „Ale kde máš, že jsou Krokovy?“ Dcera se zamyslí. Pak namaluje nad figurkami pána s korunou z profilu, jak právě dělá nohama velký krok (chodidla mu spojí šipkou).

„Otec Krok neměl syna,“ pokračuje matka, a dítě kreslí figurku kluka (= syna) a škrtá ji jedním tahem (= neměl).

„… a tak musel dát vládu Libuši,“ pokračuje matka. Dítě pokývne a kreslí toho pána, jak dává korunu té figurce s velkou kebulí.

„Libuše rozsuzovala vády o majetek,“ čte matka – a tužka kreslí zlaťáky a kolem nich blesky.

„Její poddaní si jí vážili,“ pokračuje text. Dítě se po chvíli rozzáří a už kreslí váhu, na které dav váží figurku s velkou kebulí. Matka se dobře baví.

„Jednou přišli bratři Chrudoš a Šťáhlav,“ pokračuje text. Dítě kreslí dvě mužské figury s nápisy na tričkách „Chr“ a „Šť„.

„Chrudoš chtěl zdědit rodinný majetek jen pro sebe,“ zní text – a dítě kreslí u Chrudoše pytle zlaťáků a bublinu, v níž Chrudoš říká „hamty hamty„.

„Ale Libuše chtěla, aby rodinnému majetku vládli bratři společně.“ Dítě kreslí figurku s velkou kebulí, jak bere Chrudošovi jeden pytel, a šipku, jak ten pytel táhne k Šťáhlavovi.

„To Chrudoše pobouřilo,“ zní text – a dítě kreslí Chrudošovu hlavu a kolem ní blesky.

„A on řekl: ‚Běda mužům, kterým žena vládne! Dlouhé vlasy, krátký rozum…‚“. Dítě kreslí plačící muže (= „Běda mužům„) kolem figurky s velkou kebulí (= „kterým žena vládne„), a dlouhé vlasy na hlavě s úplně malinkým mozečkem, zastoupeným jen tečkou.

„‚Zasloužíte muže, který vám bude vládnout železnou pěstí‘, řekla rozhněvaná Libuše,“ zní text a dítě kreslí muže s korunou na hlavě, který mává nad poddanými rukou v boxerské rukavici s nápisem „Fe„… atd.

Samým zaujetím vystihnout větu co nejkomičtějším, nejprovokativnějším, nejoriginálnějším obrázkem dítě zapomene na nudnost učení, učí se bezděčně.

Na závěr vezme papír a podle obrázků vykládá příběh samo. Protože na papíru nejsou slova, musí používat vlastní slovní zásobu, říkat to jen svými slovy. Tím se dobře cvičí v mluveném projevu.

Nezní to samozřejmě zdaleka tak uhlazeně, jako kdyby se celý text naučilo klasickým memorováním, ale učí ho to formulovat vlastní věty, což je mnohem těžší a užitečnější než tahání cizích větných celků z paměti:

Libuše byla hodně chytrá, i když nejmladší, a její táta Krok neměl syna, tak musel dát všechnu moc jí, a když se lidi hádali o majetek, tak přišli za ní a ona je rozsoudila, a oni si jí za to vážili. Ale jednou přišel Chrudoš a Šťáhlav, a ten Chrudoš chtěl všechno pro sebe, ale Libuše řekla, že i Šťáhlav by měl mít něco, a to Chrudoše naštvalo a on začal kritizovat ženský, že mají krátký rozum dlouhé vlasy a běda mužům. To zase naštvalo Libuši a ta řekla – Zasloužíte si vládu tvrdého muže s železnou pěstí…

CO S LETOPOČTY?

I na zapamatování čísel letopočtů, telefonů apod. se dají užít podobné pomůcky: dítě si namaluje pod sebe cifry od nuly do devítky, a ke každému připíše, co mu číslo svou podobou nejvíc připomíná.

Jeho představa může vypadat například takto:

0……………nafukovací kruh na vodu

1……………bič

2……………labuť

3……………dámská prsa

4……………stolička

5……………pantáta s čepicí

6……………břichatec

7……………kosa

8……………mašlička

9……………hlavatec

Pak si dítě zavře oči a vzpomíná, co jednotlivá čísla představovala. Když už si to dobře vybavuje, letopočty (podobně jako telefonní čísla) mohou pro něj být navždy hračka a zábava, převede-li si je do dramatických příběhů:

Je třeba si zapamatovat například L. P. 1620?

To tehdy oživlý bič (1) hnal před sebou ječícího břichatce (6) až k rybníku s poplašenou labutí (2) a hodil ho do vody. Ještěže tam zrovna byl nafukovací kruh (0)…

A což takhle L. P. 1627?

To to probíhalo úplně stejně, jen u rybníka čekala Smrt s kosou (7) …

A 1989 – slavné revoluční datum?

To třeba Oživlý bič (1) honil hlavatce (9), který si, aby to nebylo na něm, honem strhával z klopy mašličku (8) a cpal ji úplně jinému hlavatci (9)…

Při vymýšlení příběhů je třeba velmi pečlivě dohlížet na zřetelnou následnost dějů, a vyvarovat se spojení dovolujících časovou záměnu děje, a tedy i čísel: kdyby například třetí příběh zněl takto:

„Oživlý bič (1) honí omašličkovaného (8) hlavatce (9), a ten ji cpe jinému hlavatci (9)„,

mohli bychom se, jak je vidět, dostat se sametovou revolucí o století zpět.

Pokud se dítě samo nenaučí vyhýbat se těmto zádrhelům, je třeba mu jeho příběhy hlídat a nástrahy jemně upravovat. Je však dobré, když si své „číselné příběhy“, byť zpočátku ve spolupráci s rodičem, vymýšlí dítě stále samostatněji a divočeji, podle vlastního vnímání světa, zkušeností, černého humoru. Když si představu samo vytvoří, lépe ji procítí a lépe si ji zapamatuje.

RŮZNÝMI CESTAMI K TÉMUŽ CÍLI

Jak dítě stárne a prodírá se ročníky, přibývá mu látka, na kteou nic neplatí: prostě se musí nasoukat do hlavy, jedno jak.

I když – zas tak jedno jak to není. Každému totiž vyhovuje jiný způsob soukání. Vybereme-li si ten správný, ušetříme čas i energii.

Jak ten správný způsob poznáme?

Napřed je třeba vědět, že ne každý člověk vnímá svět, vyjadřuje se o něm, řeší jeho problémy a učí se školní látce stejnými nástroji, stejným způsobem. Mezi populací lze teoreticky vysledovat tři základní způsoby:

Jsou lidé ladění spíš auditivně.

Ti mezi svými pěti smysly bezděčně upřednostňují sluch.

V jejich argumentaci lze často zaslechnout věty typu:

Zní to krásně…
Rve to uši…
Něco mi tam nezní…
Dobře se to poslouchá, ale…
Já s ní prostě souzním…
Je to harmonické… atd.

Při řešení svých problémů si tito lidé hodně pomáhají vnitřní řečí; mívají rádi hudbu – a školní látce se učí nejradši poslechem jejího zvuku: předříkávají si ji nahlas, sami se poslouchají a zaslechnuté ukládají do paměti jako nějakou skladbu, která má začátek, prostředek a konec (samozřejmě jim vyhovuje i to, když jim látku někdo předříkává).

Ale civět mlčky do učebnice jim nic moc nepřinese – nezapamatují si mnoho, když se neučí nahlas, nebo aspoň šeptem; prostě když se neslyší.

Jsou lidé ladění spíš vizuálně.

Ti ze všech svých smyslů bezděčně upřednostňují zrak.

Myslí v obrazových představách, takže hodně rychle (jako by jim před očima letěl film); rychlost se může projevit i na vyšší rychlosti mluvení a vyšším tónu hlasu; oni prostě před vnitřním zrakem vidí řešení jako rychlý sled obrazů, rychlejší než vnitřní řeč – obrazů, které jsou tak rychlé, že si některé ani nelze stihnout uvědomit.

V jejich rozhovorech s lidmi lze zaslechnout věty typu:

Já to vidím tak…
Teda já koukám…
Vidím to jasně… atd.

Pro tyto lidi je při učení užitečné opakované prohlížení textu, pozorné (!) civění do učebnice. Když si mají vybavit naučený text, často přesně vědí, na které to bylo stránce, zda nahoře či dole, vlevo či vpravo, jaký obrázek byl pod tím… Text při zkoušení často v duchu „zahlédnou“ a čtou ho v imaginárním sešitě.

A jsou lidé ladění spíš kinesteticky, tj. pocitově.

Ti při orientaci ve světě a při řešení problémů bezděčně upřednostňují pocity a pohyb.

Mívají rádi sport, tělesné pocity jim pomáhají porozumět sobě i světu (orientují se podle toho, jak co cítí v těle; často mluví pomaleji a hlubším tónem).

Lze od nich často uslyšet věty typu:

Já to cítím..
Vem si to rozumně…
Neber si to tak…

ale i

Něco mi na tom smrdí… apod.

Realitu zpracovávají často pohybem a jeho prociťováním, a to včetně učení školní látky: co se mají naučit, musejí doslova znova udělat a zažít tu práci na vlastní kůži: přežvejkat, přeorganizovat, přepsat do přehledných odstavců a sloupečků, podtrhat barevně, vypracovat důmyslné malinké taháky…

To byla teorie. Jak určíme, ke kterému typu patří naše dítě? – Těžko.

Odborníci – takzvaní neurolingvističtí programátoři (NLP) – užívají metodu sledování očních pohybů (např. člověk spíš auditivní těká očima poněkud jinak než člověk spíš kinestetický); ta metoda je však pro laika příliš náročná.

Navíc „čistého typa“ abys v praxi pohledal: každý člověk používá obvykle dva způsoby – jeden řídící a jeden pomocný, a jen ten poslední, třetí způsob poněkud opomíjí.

Mimochodem – v zájmu našeho vlastního mozku si ten třetí, námi opomíjený typ vnímání můžeme sami aktivně rozvíjet:

Jestliže jsme spíš auditivní a trochu kinestetičtí, lze si odteďka víc všímat detailů předmětů kolem nás, užívat si vizuálního světa, mít potěšení z dívání.

Jsme-li vizuální a auditivní, zaměřme během dne pozornost na jemné, skoro nepatrné pocity ve svém těle (co cítí dlaň držící kousek kůry? Jak voní smrk? A jak přeplněný autobus? Kde v těle tlačí napětí z porady? Jak vonívala babiččina kuchyň?)

A jsme-li vizuální a kinestetičtí, můžeme si zkusit třeba rozpomenout se na zvuk kapající vody, smažících se řízků, popelářského auta…

Časem zjistíme, jak se nám rozšířilo povědomí o světě: jako bychom intenzivněji žili. K podobně rozšířenému vnímání světa můžeme vést své dítě (když nedokážeme uhodnout, ke kterému typu náleží, rozvíjejme prostě všechno… Ve škole i jinde jako když to najdeme, my i dítě).

Děti jsou do typů ještě hůř zařaditelné než dospělí. Nejlépe uděláme, seznámíme-li dítě se všemi třemi způsoby učení, a dítě si podle svého typu vybere časem ten pro sebe nejvhodnější.

Může zkusit látku nahlas přednášet (jako by bylo učitelem důležitě vykládajícím učivo třídě, anebo ještě lépe zachráncem, který na poslední chvíli diktuje přátelům, co mají napsat do písemky). Pokud je auditivním typem, může v tom najít zalíbení.

Může si zkusit se zavřenýma očima vybavovat si, co a kde na té stránce stálo, všechny detaily a rozmístění obrázků apod. Vizuálnímu typu to půjde slušněji než hlasité memorování. Je-li v člověku příměs kinestetického vnímání, třeba pomohou i papírky s jednotlivými informacemi rozmisťované po stole podle určitého řádu.

Může si zkusit látku přepsat podle svého, zpřehlednit, napsat přehledný taháček – co nejvíc informací na co nejmenším prostoru.

Pro starší děti nejen kinestetického typu bývá zábavný i výše popisovaný “obrázkový tahák“.

Toto je například další obrázkový tahák dyslektického žáka 8. třídy, původně zcela propadajícího z dějepisu (na taháku samozřejmě nejsou žádná slova, které by bylo možno opsat – jen obrázkové šifry; žádný učitel tedy nemůže žáka chytit při nekalém opisování. Slova ovšem plynou z žákovy paměti sama – napojená na paměťové háčky, tj. na ty obrázky, které žák doma vytvářel (a bavilo ho to – proto je celý příběh v paměti dobře uložen).

Žák nyní nosí místo pětek dvojky až trojky, látku si zpracovává sám a rád, dějepis přestal být problémem.

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Paměť je mozkový sval. Cvičením bytní, a to v každém věku. Takže ani tady nemusíme jen bezmocně přihlížet. Ani paměť zbytnělá jak pijákův nos nám ale nezaručí všechno. Lepší známky možná; lepší výkony. Tedy cvičme.

Ale radost ze života? Mimochodem – i ta se dá vycvičit – tím, z jakého úhlu se na život naučíme dívat: život je pořád ten jeden – ale jestli stojí za to ho žít, jestli je hezký, to obvykle určuje ne on, ale my – tím, které zážitky z něj se rozhodneme přesněji zahlédnout a jak si je pro sebe nazveme. Někdo to umí od přírody, u někoho to chce cvik (jen cvičme: až půjdeme na třídní schůzku, jako když to najdeme). Že naše dítě k radosti ze života zatím žádný cvik nepotřebuje? Tím lépe – má čas cvičit paměť.

Jeje, to se nám to natáhlo. I vy jste, vážený čtenáři, jistě už unaven.Takže už jen:

Úplně zbytečný index nezralosti:

Vůbec ho vyplňovat nemusíte. Je to zbytečné, jen vás to otráví, jistoty vám to stejně asi nepřidá. Možná byste ho opravdu mohl vynechat. Ale chcete-li se s ním zdržovat, tak tedy:

Každý nesouhlas přinese kladné body, ovšem každý souhlas znamená body záporné, které musíme od těch nasbíraných kladných odečíst.

Nerozumíte tomu? Nechte to být; je to darmo složité a k ničemu to není. Nechcete to nechat být? Tak si to nechte vysvětlit od někoho chytřejšího a vyplňujte. Ale na vlastní zodpovědnost:

Ano? – Pište mínus. Ne? – Pište plus.

neklid, ruší děti ve školce………………………………………………………..………………..20 bodů
nesáhne si rukou za ucho (nebo je nápadně drobné)…………………..……..……… 3 body
je co chvíli nemocné……………………………………………………………………….…………..5 bodů
neslyší znělé souhlásky na začátku či konci krátkého slova………………..………..7 bodů
příšerně kreslí……………………………………………………………………………………..…….10 bodů
nerado kreslí………………………………………………………………………………………..……..4 body
má obrovského Zas-tu-máš-bince……………………………………………………….……..5 bodů
nesoustředí se, u ničeho nevydrží………………………………………………………………15 bodů
.je levák a dělá mu to potíže…………………………………………………………………..…….4 body
má potíže se spočítáním několika kostek……………………………………………………..5 bodů
šišlá……………………………………………………………………………………………………..……..7 bodů
tiká, koktá, bojí se dospělých či dětí……………………………………………………………10 bodů
dělá ráno scény, že nepůjde do školky………………………………………………………….3 body
dělá vůbec scény až hysterické………………………………………………………….………..5 bodů

Sečteme-li body kladné i záporné, pak by výsledek… pak by výsledek… no, pak by výsledek měl být spíš kladný než záporný… Nebo ne? Rozhodně je-li výsledek příliš záporný, pak pokud jste nepočítal špatně, tak je to špatně.

Je-li výsledek naopak příliš kladný, může to samozřejmě znamenat, že dítě je skvěle zralé pro školu (pokud jste ovšem měl při posuzování dost objektivní oko).

Ale může to taky znamenat jenom to, že autor ty jednotlivé počty bodů dost nevyvážil, protože na to neměl čas. Chtěl jen ukázat, co bývá pro školu hodně důležité; představu možné váhy jednotlivých nezralostí.

Přitom autorova představa jednotlivých vah je velmi subjektivní: každý psycholog, rodič či učitel si může říci:

Teda tohle bych bodoval úplně jinak! Tady míň, tady víc a tady je to úplný nesmysl!

A má pravdu: je to nesmysl: aby se na takovýto váhový test opravdu dalo spolehnout, musel by projít mnohým ověřováním na stovkách, ne-li tisících dětí.

Zlobíte se, vážený čtenáři? Říkáte si „Tak proč jsem to vůbec vyplňoval?“ – Ale vždyť ano! Naprosto s vámi souhlasím, už v samém úvodu kapitoly, už v samém jejím názvu!

Nejlepší, co teď můžete udělat, je zmačkat papír se spočítaným Úplně zbytečným indexem nezralosti a skočit si do pedagogicko-psychologické poradny. Nebo aspoň na kanape s mokrým hadrem na čele (zvykejte si: tam se můžete octnout během školní docházky svého dítěte ještě víckrát.)

A zhluboka dýchejte a uvolňujte svaly (viz kapitola Relaxace pro ustarané rodiče oddíl Mončičák).

Máte pocit, že je to strašné? Že jste nic nepochopili? Že vaše dítě ani vy zralí pro školu nejste a nikdy zralí nebudete, leda tak pro blázinec?

Poslední důležitá informace

Výborně.

Takže zde je

Poslední trocha optimismu na závěr kapitoly:

Dočetl-li jste, vážený čtenáři, bez většího vynechávání trpělivě až sem a zjistil-li jste přesto, že víte, že nic o svém dítěti a jeho výchově nevíte, protože nidky nic není jisté a vždy člověk na něco může zapomenout a vždy je nějaké ačkoli, – pak gratulujeme, vážený čtenáři: až se z toho kanape, na které jste padl na předchozí straně, zase zvednete a zahodíte ten mokrý hadr, budete zřejmě opravdu zralý vstoupit se svým dítětem do školy a být mu oporou po celá první léta.

Oporou, která po každé školní frustraci (a že jich bývá…) dokáže jít svému dítěti příkladem: vždy znova se zvednout z kanape, zahodit ten mokrý hadr a jít do toho zas.

( – Doufejme, doufejme.)

P. S.

Měj se pěkně, vážený čtenáři. Ty i tvé dítě. Oba se mějte pěkně, aspoň občas.

K tomu, aby se člověk měl pěkně, není třeba vnějších okoností, peněz či šťastných náhod. K tomu, aby se člověk naučil mít se pěkně, není třeba skoro nic. Lze to zařídit téměř z ničeho.

JAK SE TO DĚLÁ? JAK SE MÍT PĚKNĚ:

(cvičení pro začátek)

Vezmu cokoliv do ruky. Třeba prázdný hrníček.

Podívám se na něj a zřejmě zahlédnu jemné bílé světlo, které se v jeho zaoblení odráží.

Pak zavřu oči a světlo možná chvilku zůstane před vnitřním zrakem. A cítím ten hrníček v dlani.

Cítím jeho dno, jež není glazurované, a jeho stěny, které glazurované jsou.

Mohu pouštět do prstů příjemný chlad keramiky a její hladkost.

A stačí jen trochu pohnout prstem a ucítím hrníček trochu jinak, dokonaleji:

jako bych tím jemným pohybem změnila svůj vnitřní úhel pohledu.

Vnímám ho, stále přesněji, a nevím, kterým smyslem. Ale to je jedno. Jsem s ním spojena.

Mohu ho pomalu stisknout v obou dlaních a vnímat prsty, které ho objaly. Mohu mu poslat něhu a opatrnost.

Mohu se v duchu spojit se všemi teplými čaji, které mi v něm kdy zahřívaly dlaně. Se všemi jejich vůněmi.

Mohu cítit vděčnost za klid a teplo všech těch čajů.

Co odrážím, to se ke mně vrací: Když chvíli počkám, mohu cítit klid, něhu a opatrnost, kterou mi posílá do prstů hrníček.

I se zavřenýma očima mohu uvidět znova to jemné bílé světlo, které se v něm odráží.

A i když ten hrníček položím na stůl, mohu s ním zůstat spojena – kouzlem, o kterém nikdo neví. Stačí vzpomínka.

Něco si vzájemně dáváme, a já to teď vím.

Víme o sobě: já, mé prsty a hrníček.

Pěkně ho mám, ten hrníček, a on má pěkně mě. Máme se pěkně.

Měj se pěkně, vážený čtenáři. Ty i tvé dítě. Mějte se pěkně.

Literatura, v níž se čtenář dozví něco z toho, co se nedozvěděl

Birkenbihlová, V. F., Piliny v hlavě?, Svítání, Hradec Králové 1996
Goleman, D., Emoční inteligence, Columbus, Praha 1997
Masáková, V., Soubor rozvíjejících cvičení pro předškoláky, PPPP s.r.o., Praha 1994
Mlčochová, M., Šimonovy pracovní listy. Šimon půjde do školy, Portál, Praha 1996
Pham Xuan, počítačový program DysCom, program pro děti se specifickými výukovými potřebami, ARID
Sindelarová, B., Předcházíme poruchám učení, Portál, Praha 1996
Žáčková, H., Jucovičová, D., Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole, nakladatelství D & H, Praha 1999.
Žáčková, H., Jucovičová, D., Relaxační cvičení nejen pro děti s LMD, nakladatelství D & H, Praha 2000

Bohatou další litraturu lze najít v jakémkoli větším knihkupectví, rok co rok čerstvou sklizeň. Po revoluci je knížek o výchově dětí tolik, že než by je člověk přečetl, dítě by mu dorostlo. Stačí nahlédnout jen do některých a ty, které neoslovují zrovna nás a naše dítě, klidně odložit: Byly asi psány pro jiné děti.

Rejstřík důležitých pojmů

agility
alergie učitele na žáka a žáka na učitele
alternativní medicína
alternativní školy
amygdala dráždivá
apely
- marné
- rozumné
asistence rodičů u učení
auditivní ladění
balbuties(koktavost)
běžný nástup školní docházky
biofeedback(biologická zpětná vazba)
blázinec, zralost pro něj
bolení bříška
bratr komínkový
bratr-řeka
citové vydírání
cvičení
- biofeedbacku (biologické zpětné vazby)
- DOV
- grafomotorická
- kineziologické
- paměti
- pro rodiče
- relaxační
- řeči
- sokolské
- zrakového vnímání
čárky, otravné, otravné, otravné
čertík z krabičky
čtenářské nástroje – srdce, ukazováček, pusa, oči
čtení s okénkem
desítková soustava – prsty
děšení
děti
- hyperaktivní
- hypoaktivní
- katastrofické
- úzkostné, neurotické
dětská neuróza
dílčí oslabení výkonu (DOV)
dítě a umění prohrávat
dítě nadané
dokonalost – marná touha
domácí výuka
dominance ruky a oka
- její testy
dominantní děti u učení
dotyky jako pomoc při soustředění
doučování soukromé
DOV (dílčí oslabení výkonu)
drezúra
dril výchovný
držení tužky
- drápovité
dvě ženské v domácnosti
Dys-Com
dysgrafie
dyskalkulie
dyslektické ambulance a dyslektické třídy
dyslexie
- nápravné programy
dysortografie
EEG
elementaristka
emoce na povrchu
empatie
endorfiny
enuresis nocturna(noční pomočování)
filipínská míra
geometrie
grafomotorická cvičení
grafomotorické kursy podle dr. Heyrovské
háčky paměťové
hadr, mokrý na čele
hadrový panáček
hemisféry mozkové, jejich kompetence
hlasitá vysílačka
homeopatie
hormony strachu
hra na maminku
hry
- k rozvoji slovní zásoby
- magická krabice
- na zmámence
- na počítání
- paměťové
- počkej si, ale nemusíš
- podporující soustředění
- pohni se a prohraješ
- provázíme Marťana
- uklízecí
hyperaktivní syndrom
hypnabilita
hypnóza, hypnoterapie
hypoaktivní děti
hysterické scény
ideální rodič dítěte s LMD
impulzivnost, impulz
imunita
index nezralosti, úplně zbytečný
indián, Vinnetoův mladší bratr
inkubátor
IQ, měření
interakce matek s dětmi
jízda na traktoru
Kaganova Laboratoř pro rozvoj dítěte
katastrofické děti
kázeň, její podpora
kinestetické ladění
kineziologie
kódovací hra s ukazovacími zájmeny
koktavost (balbuties), zadrhávání
komínkový bratr
kousání nehtů (onychofagie)
křížové pohyby
kupecké počty
Laboratoř pro rozvoj dítěte
ladění
- auditivní
- kinestetické
- vizuální
latentní úzkost
lateralita zkřížená
letopočty, co s nimi
levá hemisféra – schopnosti
levák
LMD (lehká mozková dysfunkce)
- a domácí úkoly
- a relaxace
- projevy
- výchovné zásady
- vznik
logopedie
magická krabice na odpadky
mámitel
mantinely
marná snaha po dokonalosti
matematika, strach z ní
matka
- nejistá
- ústupná, tichá
- útočná, hlučná
- úzkostně pečující
mentální anorexie
měření IQ
metoda klouzavých pohybů
Metodický návod při hodnocení žáků se spec. por. učení
mindrák
Myš Lenka, problémy chovu, výživné hry
napětí svalové
nástup školní docházky
- běžný
- odložený
- předčasný
názorné počítání, tabulka
neurolingvističtí programátoři
neurotické příznaky
neuróza dětská
neurózy – jak vznikají
nezralost školní
noční pomočování (enuresis nocturna)
obrázkový tahák
ocásky, hadí
oční pohyby, jejich sledování
odklad školní docházky ze zdravotních důvodů
odložený nástup školní docházky
odolnost vůči nemocem
odpovědnost, její přijetí
okénko, čtení s ním
onychofagie(kousání nehtů)
opožděné zrání nervové soustavy
opoždění rozumového vývoje
orientace v číselné řadě
Ostrov rodiny (Zdeněk Rieger)
otužování
paměť
- jako mozkový sval
- pohybová
panáček, hadrový
pás výrobní Fordův
pedagogicko-psychologická poradna
pediatr a školní zralost
pexeso
písmo rozsypaného čaje
pocit nechráněnosti v svobodě
pocity viny
počítání – hry
počty kupecké
podvědomí
pohyb, jeho prociťování
pochod nebezpečnou džunglí
poloha sešitu
porucha pravolevé orientace
pozornost , její těkavost
pravá hemisféra – schopnosti
pravolevá orientace, její porucha
projektivní testy
prsty, počítání na nich
první pomoc pravým puntíkem
předčasný nástup školní docházky
přerovnání hnízda
přerušení školní docházky
psychiatr
psychofarmaka
psychohygiena při učení, základní pravidlo
psycholog
psychosomatické projevy
puzzle
radost ze života
rallye Paříž – Dakar
relaxace
relaxační cvičení
rodič jako zdroj slovní zásoby
rodinná terapie
rošťák, vývoj
rozhovory o strachu
rozsypaný čaj – písmo
rozumné apely
rozvodová atmosféra
rozvoj myšlení
řečová centra
scény hysterické
sedmé kotě
sešit, jeho poloha
sklon tužky k papíru
skřítek s modrou čepičkou
skupinová terapie
slabší školní nadání
slova sprostá
slovní zásoba
sluchová analýza slova
soukromé doučování
soustředění
- spontánní
- volní
specifické poruchy učení
sprostá slova
strach
- nazvat, poznat, uznat
- z matematiky
- z vody
sugesce
sugestibilita
svalové napětí
šikanér
školní
- frustrace
- nezralost
- zralost, definice
techniky sokolské
televize jako zdroj slovní zásoby
testy
- projektivní
- schopností, IQ
těžký porod
tiky
tradiční české školství
traktor, psaní na něm
tužka
- její držení
- její sklon k papíru
učitelka
- mateřské školy
- při zápisu
úzkost latentní (tj. skrytá)
úzkostné děti
úzkostnost vrozená
vadná výslovnost
vizuální ladění
vnitřní dítě, jeho léčba
volní soustředění
vrh šuplíkem dnem vzhůru
vrozená úzkostnost
výchova
- ke kázni
- správného chlapa
vytrhávání řas, obočí, pramínků vlasů
výuka domácí
zablokované konflikty
zadrhávání
zápis do školy
Zas-tu-máš-binec, skřítek
zásadovost, co se pod ní může skrývat
zatloukání známek
zkřížená lateralita
zmámenec
zpomalené dozrávání nervové soustavy
zrakové vnímání, jeho cvičení
zralost
- myšlení
- paměťová
- pracovní, emoční, sociální
- pro výuku čtení
- pro výuku počítání
- pro výuku psaní
zrcadlové tvary
zvracení strachy
ženský mozek

OBSAH

Vážený čtenáři
Školní zralost – co to je a jak a kde k tomu přijít
- Když nevím, tak se zeptám! (možné i nemožné zdroje možných i nemožných informací)
  - TCHYNĚ JAKO ZDROJ INFORMACÍ
  - SOUSEDKA JAKO ZDROJ INFORMACÍ
  - PEDIATR JAKO ZDROJ INFORMACÍ
  - UČITELKA PŘI ZÁPISU JAKO ZDROJ INFORMACÍ
  - UČITELKA MATEŘSKÉ ŠKOLY JAKO ZDROJ INFORMACÍ
  - “JSEM BEZRADNÝ, BEZRADNÁ – POMŮŽE MI PORADNÁ”
  - DĚTSKÝ SOUKROMÝ PSYCHOLOG JAKO ZDROJ INFORMACÍ
- Trocha optimismu na závěr
O co té škole tedy vlastně jde?

(1) Problémy s imunitou

Odolnost proti nemocem (imunita)
- JAK SE TO DĚLAT NEMUSÍ
- JAK SE TO DĚLAT MŮŽE
Trocha optimismu na závěr

Trocha optimismu na závěr
CVIČENÍ PRO RODIČE
Patero zásad pro snesitelnější život dětí se sebou a se svými rodiči před školou a hlvně potom ve škole
Co potřebuje dítě, kterému se nedaří

(4) Jednoduché relaxační cvičení pro předškoláky, školáky i jejich ustarané rodiče
Na plyšáka-mončičáka
Trocha optimismu na závěr

(5) Jak učit předškolní děti školnímu pořádku

Dítě a “Zas-tu-máš-binec”
CO OBVYKLE MOC NEPOMÁHÁ
“KOUKEJ SI UKLIDIT TEN POKOJÍČEK, NEŽ SE VRÁTÍM!”
“PROČ MĚ TAK TRÁPÍŠ? – TY MĚ JEDNOU UTRÁPÍŠ.”
UKLIDÍME TO ZA NĚJ
TECHNIKY SOKOLSKÉ, MEZI KURÁŽNÝMI MATKAMI VELMI OBLÍBENÉ
cvik číslo jedna
cvik číslo dvě
CO SE MŮŽE HODIT
“RALLYE PAŘÍŽ-DAKAR” neboli “ŘIDIČ A JEHO NAVIGÁTOR”
“JAKO NA VÝROBNÍM PÁSU…
“DVĚ ŽENSKÉ V DOMÁCNOSTI”
PRYČ S MINDRÁKY A BEZMOCÍ
Trocha optimismu na závěr
MAGICKÁ KRABICE NA ODPADKY

(6) Úzkostné děti ve škole

JAK VZNIKAJÍ NEURÓZY
“Má to po mně…”
“Něco se děje.”
“Ví Pán Bůh.”
Co s tím strachem? (Způsoby terapie)
LÉČENÍ: KE KOMU A PRO CO
Jak rozlišit psychologa od psychiatra?
Rodinná terapie
Co se děje v hypnóze
Kineziologie aneb Tělo si řekne samo
Princip homeopatie
STRACH: CO S NÍM MOHOU DĚLAT SAMI RODIČE
CO SE NEHODÍ
“Tak si to tak neber…”
CO SE HODÍ
“Chápu, že se bojíš…”
ROZHOVORY O STRACHU
Trocha optimismu na závěr
(7) Co se vlastně dělá v první třídě?
Zralost pro výuku čtení aneb “Č… čt… čte… čtený… ny… nyc… to… ne… neny!”
- DYSLEXIE
- NÁPRAVA DYSLEXIE
- JAK PŘIPRAVIT KNIZE ČTENÁŘE
- PŘEDŠKOLÁCI: CVIČENÍ ZRAKOVÉHO VNÍMÁNÍ
- Trocha optimismu na závěr
- Zralost pro výuku psaní
- “JAK USLYŠET, CO MÁM PSÁT?”
- “Co mě probudí”
- “KRESLÍM, KRESLÍŠ, KRESLÍME, ŽE TÍM PÍŠEM, NEVÍME…” (Grafomotorická cvičení ruky ke zvládnutí psaní)
- CO NEPOMÁHÁ
- CO SE HODÍ
- “LEVÁK, LEVÁK – V PSANÍ DŘEVÁK?”
- Jak ulevit levákovi
- Trocha optimismu na závěr
- Zralost pro výuku počítání
- KUPECKÉ POČTY (hry na počítání)
- TŘI HROMÁDKY PRO TŘI BRATRY (HRA NA “SPRAVEDLIVÉHO”)
- “UKLIĎ TO TUŽKOU”
- “SPRAV MARŤANSKÉ ZNAČKY”
- Chvála prstů (a přírody)
- PROČ NEJDE MATEMATIKA?
- HRA NA TEPLOMĚR
- TABULKA PRO NÁCVIK “NÁZORNÉHO” POČÍTÁNÍ
- Trocha optimismu na závěr
- Jak pěstovat Myš Lenku (problémy chovu)
- VÝŽIVNÉ HRY PRO MYŠ LENKU
- Trocha optimismu na závěr
- Cvičení řeči pro školu aneb Rozvoj slovní zásoby
- CO SE HODÍ JENOM NĚKDY
- CO VYTVÁŘÍ SLOVNÍ ZÁSOBU (Jak strkat slova do skladu a jak je umět zase vyndat ven)
- HRY K ROZVOJI SLOVNÍ ZÁSOBY
- “MIMINKO” NIKDY NEVIDĚLO KOČKU
- “A PRO-OČ?!”
- PROVÁZÍME MARŤANA
- “DOKONČI VĚTU”
- METODA PANTOMIMICKÁ
- Trocha optimismu na závěr
- “S pamětí, s pamětí – zvládneme to zpaměti!”
- “CO JEN TO TAM BYLO…”
- “JÁ MÁM RÁD… A CO TY?”
- “ZNÁŠ VRHCÁBA?”
- ABY TO VZAL MOZEK SPRÁVNĚ DO RUKY
- JÁDRO VLAŠSKÉHO OŘECHU
- KŘÍŽOVÉ POHYBY
- PAMĚŤ NERADA STAVÍ “NA ZELENÉ LOUCE”
- “PAMĚŤOVÉ HÁČKY”
- “OBRÁZKOVÉ TAHÁKY”
- CO S LETOPOČTY?
- RŮZNÝMI CESTAMI K TÉMUŽ CÍLI
- Trocha optimismu na závěr
(8) Úplně zbytečný index nezralosti
Poslední důležitá informace
Takže zde je poslední trocha optimismu
P. S.
JAK SE TO DĚLÁ? JAK SE MÍT PĚKNĚ (cvičení pro začátek)
Literatura, v níž se čtenář dozví něco z toho, co se nedozvěděl
Rejstřík důležitých pojmů

text na zadní záložku:

Jak pomáhat dětem při vstupu do školy

Všichni rodiče mají během školního života svých dětí jedno společné: nakonec si vždycky nějak vědí rady, protože musí; nakonec se sami nějak zařídí – ale občas přeci jen potřebují naději, aby se nadechli, občas informace, aby se vyznali, a občas humorný nadhled, aby se ze všeho nezbláznili.

To vše se snaží autorka dodat v této příručce. Každý ať si z jejích doporučení vezme pouze to, co je mu milé, co se hodí zrovna pro něj, a to ostatní ať klidně zanechá pro jiné čtenáře.

Plnění všech rad a doporučení všech příruček by totiž vedlo do blázince, protože okolnosti konkrétního příběhu jsou vždycky trošku jiné, než autoři příruček mohou předpokládat, a navíc se autoři vzájemně ne vždycky čtou, takže se jejich názory nemusí vždy shodovat.

To by byl život ostatně příliš snadný, aby na něj stačily návody odborníků.

Dobré je ptát se odborníků, ale jejich informace zpracovávat vlastní hlavou, vzkazuje autorka, vždyť děti z toho nakonec obvykle vyrostou.

Naděžda Verecká pracuje jako soukromý psycholog s mnohaletou praxí s dětmi i dospělými při zvládání záludností jejich školní docházky.

Vydalo Nakladatelství Lidové Noviny roku 2002.

Illustrations Hana Mertová, 2002

Pozn. typografická: S algoritmem rodiče předškoláka (který jsem dodala jen na papíře, protože nemám skener) si nevím rady – je asi moc složitý. Představovala jsem si, že na těch cestách mezi poradnou, školkou, školou a různými otázkami a odpověďmi budou posedávat různí udýchaní rodiče, utírat si pot, koukat se do mapy či zas už někam dítě vláčet. Počítala jsem s tím někam na úvodní stránku, jako s takovou upoutávkou. Ale je to moc velké – asi by se to nevešlo. Ledaže by to tvořilo složenou dvoustránku, zavírající se dovnitř.

JAK POMÁHAT DĚTEM PŘI VSTUPU DO ŠKOLY

Je vaše dítě zralé pro školu?

A vy?

aneb NEŽ PŮJDETE PRVNĚ DO ŠKOLY

Návrh ilustrace na obálce

Vážený čtenáři,

Školní zralost – co to je a jak a kde k tomu přijít

Když nevím, tak se zeptám!

(možné i nemožné zdroje možných i nemožných informací)

II. – O co té škole tedy vlastně jde?!

(1)Problémy s imunitou

ODOLNOST PROTI NEMOCEM (IMUNITA)

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

(2)Krátká kapitola o dlouhých končetinách aneb Filipínská míra

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

(3)Dlouhá kapitola o krátkém soustředění

Od rošťáren k rošťáctví a co proti tomu

PŘÍKLADY HER PODPORUJÍCÍCH SOUSTŘEDĚNÍ

Děti s LMD a škola

PEPA SE ŘÍTÍ ŽIVOTEM aneb PROJEVY DÍTĚTE S LMD

BIOFEEDBACK: HRA BEZ JOYSTICKU

JE TO VŮBEC LMD?

LMD – JAK TO VZNIKÁ?

LMD – CO S TÍM?

Devatero vybraných zásad pro (snesitelnější) život rodičů se sebou samými

a se svými dětmi s diagnózou LMD

před školou i potom ve škole

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Cvičení pro rodiče

na úplný závěr závěru kapitoly o dětech s LMD

Patero zásad pro snesitelnější život dětí se sebou a se svými rodiči

před školou a hlavně potom ve škole

Co potřebuje dítě, kterému se nedaří

(4)Jednoduché relaxační cvičení pro předškoláky, školáky i jejich ustarané rodiče

Na plyšáka-mončičáka

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

(5)Jak učit předškolní děti školnímu pořádku

Dítě a “Zas-tu-máš-binec”

Pryč s mindráky a bezmocí…

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

MAGICKÁ KRABICE NA ODPADKY

(6)Úzkostné děti ve škole

Jak vznikají neurózy

Co s tím strachem? (Způsoby terapie)

Příklady léčivých metod:

STRACH: CO S NÍM MOHOU DĚLAT SAMI RODIČE

Rozhovory o strachu

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

(7)

Co se vlastně dělá v první třídě?

Zralost pro výuku čtení

aneb

“Č… čt… čte… čtený… ny… nyc… to… ne… neny!”

DYSLEXIE

CO JE TO DYSLEXIE?

NÁPRAVA DYSLEXIE

trénink Dílčího oslabení výkonu (tzv. DOV):

JAK PŘIPRAVIT KNIZE ČTENÁŘE

PŘEDŠKOLÁCI: CVIČENÍ ZRAKOVÉHO VNÍMÁNÍ

Zralost pro výuku psaní

JAK USLYŠET, CO MÁM PSÁT?

KRESLÍM, KRESLÍŠ, KRESLÍME,ŽE TÍM PÍŠEM, NEVÍME…

Grafomotorická cvičení ruky ke zvládnutí psaní:

LEVÁK, LEVÁK – V PSANÍ DŘEVÁK?

JAK ULEVIT LEVÁKOVI:

Zralost pro výuku počítání

KUPECKÉ POČTY (hry na počítání)

Chvála prstů (a přírody)

PROČ NEJDE MATEMATIKA?

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Jak pěstovat Myš Lenku

(problémy chovu)

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

Cvičení řeči pro školu aneb Rozvoj slovní zásoby

CO VYTVÁŘÍ SLOVNÍ ZÁSOBU

(Jak strkat slova do skladu a jak je umět zase vyndat ven)

HRY K ROZVOJI SLOVNÍ ZÁSOBY:

Trocha optimismu na závěr kapitoly:

S pamětí, s pamětí –

zvládneme to zpaměti!

(1)
Problémy s imunitou

(2)
Krátká kapitola o dlouhých končetinách aneb Filipínská míra

(3)
Dlouhá kapitola o krátkém soustředění

(4)
Jednoduché relaxační cvičení pro předškoláky, školáky i jejich ustarané rodiče

(5)
Jak učit předškolní děti školnímu pořádku

**Dítě a “*Zas-tu-máš-binec”***

(6)
Úzkostné děti ve škole

KRESLÍM, KRESLÍŠ, KRESLÍME,
ŽE TÍM PÍŠEM, NEVÍME…